第一章教育与教育学 教学目标：理解教育的本质；了解教育学的概念、教育的组成要素、教育的起源、教 育的发展阶段、教育学的发展阶段、学习教育学的意义、教育学的常用研究方法： 帮助学生树立“教育是培养人全面健康发展的活动”的教育观念。 激发学生对教育学的兴趣。 教学重点：教育的本质 教学方法：以讲授为主，穿插讨论、阅读自学 课时：6 参考书目：《教育学基础》（十二所）P1一29，《教育者的哲学》刘庆昌P40-48,《教 育哲学通论》黄济P329-340 教学内容分析：这一章的重点内容是教育的本质，要让学生充分理解“教育是培养人 的活动”，人（自然的人）要驾驶教育之舟才能驶向理想的彼岸（教育目的）。采用概念形成 的方法讲解教育的概念。 外，教材中教育的概念更大程度上强调了教育的社会价值，随着时代的发展，教育的 个人价值越来越突现，所以在讲授时，要注意向学生介绍教育概念的最新发展。 教育发展和教育学发展的讲解要帮助学生认识系统的教育发展脉络和教育学发展脉络。 学生情况分析：学生有十多年接受教育的经历，对教育活动并不陌生，所以在教学中 要充分利用学生对教育的感性认识来帮助学生理解教育的概念，但要注意引导学生认识“教 育是培养人向善的积极健康的活动”。 学生初学教育学，要充分利用实际案例来证明“教育学知识对教育实践的指导价值”， 使学生充分感受教育学的价值，激发对教育学的兴趣。 教学过程： 一、什么是教育学？ 什么是心理学？—研究心理现象及其规律的科学。 什么是化学？—研究物质的组成、结构、性质、变化及其规律的科学。 什么是物理学？ 研究物质运动的最一般规律、物质的结构及物质间的相互作用的最 一般的规律。 什么是生物学？ —研究生命现象和生命活动规律的科学。 教育学 研究教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。 教育现象： 经济发达地区，一般教育也比较发达，教育和经济之间有怎样的关系？ 政治制度不同，一般的教育制度也不同，教育和政治之间有怎样的内在联系？ 接受过教育和没有接受过教育的人在谈吐、举止、思维等方面都有许多的差异，那么教 育与人的发展有怎样的联系？ 同样的老师、同样的教学内容，不同的学生学习效果不同，这个现象促使我们思考：影 响教育效果的因素有哪些？教育怎样适应人的个体差异？ 教育问题： 择校现象，有钱人的子弟可以上好的学校，造成教育的不公平和农村学校教育的萎缩
升学率现象，一味追求分数造成学生的不健全发展。 高分低能现象，知识与能力的关系。 人造神童的悲哀（美国神通塞达斯，六个月、两岁、4岁、6岁、12岁、14岁、21岁）， 不顾儿童的内在需要而一味的从外界把成年人的意志灌输给儿童。教育与发展的关系。 造成这些问题的内在根源是什么？如何解决？这些都是教育学要思考和研究的问题。 不过，我们学习的教育学教材中的内容，都是教育学家研究积累起来的研究成果，我们 的主要任务是学习理解掌握和运用这些已有的研究成果，就象化学、物理学一样，我们主要 是学习前人积累起来的知识，当然，作为教师教有专业的大学生，最终我们要运用所学的教 育学知识进行进一步的理论和实践研究。 教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的科学，那么我们首先要清楚：什么 是教育？ 二、什么是教育？ 先让学生根据自己的理解进行讨论。 1、教育的日常用法： (1)X对Y的言行不满而要教育Y。例如：父母会因为子女的学习态度不良或行为不 负责任，而对子女进行教育。这是学校之外的生活中的教育。 (2)X因某种经历而受到了教育。例如：经历饥饿的人会珍惜粮食。 (3)X是受过教育的人。是说X是一个有知识的人，是一个有修养的人，是一个文明 的人，知书达理，明辨是非。 (4)X认为某种自然事物或人为事物对人有教育价值和作用。例如美丽的山水、华山 的惊险（人在自然面前有时是渺小的、人与自然和谐相处）、大海的广阔（泥沙俱下、鱼龙 混杂海纳百川)、上善若水（水遇山绕行、见坝积蓄：汇聚成浪、滴水穿石：低处成湖，高 处成瀑：深处藏龙，浅处育虾：蒸腾为汽，沉土润苗。无可无不可，绝不去较劲，永远顺应 环境，永远有不失本性)、雪松（大学压青松，青松挺且直，要知松高洁，待到雪化时）、北 大校园都能给人以教育。大自然是人类的老师。自然不仅能给人以道德，还能给人以智慧。 自然通过养育生命，唤醒人类的情愫：自然通过启示心灵，激励人类的创造。我们能够领悟 到：教育不仅指人为的、有目的的影响，还指人从一切从高的事物中感悟出真、善、没的思 想。人为的事物，尤其是文学和艺术，对人同样具有教育的价值和作用，与自然应有不同， 但教育的机制却都是借助于人的感悟。 综上所述，教育即使人转变，行为由不好向好的方向转变，思想由低境界向高境界方向 转变。 2、语词中的教育 (1)教化：教育感化。教化主要强调感化，即用言行的影响，使人受感动而逐渐转变。 进一步讲，感化的实质是影响，影响的内容是言行，影响的目的是使受感化者转变（向善）， 秘密在于让受感化者动情。 (2)教令：教化、命令。核心是命令。作为动词，命令就是由上级向下级发布权威性 的指示。 (3)教训：教导、训诲。教训的关键是训。就是教育者本着教育原则，顺应学生身心 的需要，使之能向好的方面不断生长发展。 (4)教导：训诲、开导。教导的关键在于导。导的含义十分丰富，在教育中，既有启 发、开导之意，又有引诱、向导之意。说明教育为了使人向善，除了使用感化、命令、说教 之外，含有启发、开导、引诱此类具有策略和艺术倾向的行为。 (5)教养：教育培养；教养的关键是养，即培养，意为教育者以适宜的条件促使受教 2
育者心中之善或智发生、成长和繁殖。 (6)教授：把知识传授给学生。教授主要强调的是授，具体而言就是知识或技能的传 授。授的本意是给予、交给，充分反映了教的手段的性质。 (7)教诲：教导训诚。教诲在于诲。诲在说教之外尚有教导、明示之意。所以，教诲 近乎晓之以理、动之以情。 通过以上的分析，我们等于对中国文化背景下的“教育”的意义有了基本的认识，这种 基本意义，蕴涵在日常的大众语言中，它不是系统的理论，也不是政治的意志，完全反映出 中国文化背景下人们关于教育的社会性理解和认识。我们可以把教育的意义简单归结为： 教育是要使人向善的。所谓善，意为对他人和社会有意有利。为了使人向善，教育者需 要对受教育者施以感化、说教，启发开导，以身为教，晓之以理、动之以情，并传授给受教 育者必要的知识。为了使人向善，教育并不排斥必要的强制和命令，教育者和受教育者之间 也需要有严肃的行动原则。 3、词源：（教材P26) (1)中国。在甲骨文中，“教”像有人在旁执鞭演卜，下面是小孩学习的形象。“育” 像妇女养育孩子之形。（性本恶）改其不善而为善之意。“教育”包含着由教育者对受教育者 所施加影响的过程，最后达成教育者所设想的目的。其社会功能比较明显，当然这其中也包 含着对受教育者的发展要求在内，但这些要求也是外铄的、社会的。 (2)西方。EDUCATION。引出、引导之意。是促使儿童的身心得到发展的意思。在 这里更多地反映出教育的个体发展功能。 4、文献：（从不同的角度解释教育） (1)中国。 A、《说文解字》：“教”上所施，下所效也。“育”养子使作善。（性本恶） B、《大学》：在明（泽化）明（光明）德（德性），在亲（更新）民，在止（达到）于至 (最高)善。 C、《中庸》：天命（上天赋予）之谓性（本性），率（依照）性之谓道（正道），修（理 解)道之谓教（教化）。 D、《学记》：建国君民，教学为先 E、董仲舒《对贤良策》：古之王者明于此，莫不以教化为大务。 F:荀子：以善先人谓之教。 G:王守仁：教育是发展人人固有的良知。 在中国古代教育家有关教育本质和功能的论述中，重在教育的社会作用，即使论述到教 育与人的发展的关系时，也只是教育社会作用的折射或体现而已。没有关注人本身的发展。 (2)西方。 A、柏拉图：在《理想国》中提出“教育以培养国家统治者和卫士为目的。”“培养哲学 王统领国家。” B:亚里土多德：在《政治论》中提出“教育应由法律规定，并且应该是国家的事务”， 要教育公民“使他们的生活适合于政府的形式 亚里士多德和柏拉图一样，也特别强调教育是国家的职责，必须由国家统一管理。在中 世纪，教会控制学校，他们也并不否认教育的社会作用，不过把教育的社会职能罩上了一件 神学的外衣，涂上了一层宗教的色彩，把人间的统治与天国的统治结合起来。 C、夸美纽斯（捷）：“教育在发展健全的个人。” D、洛克（英）：“教育目的在于完成健全精神与健全身体。” E、裴斯泰洛齐（瑞）：“教育在使人各项能力得到自然的进步与均衡的发展。“ F、赫尔巴特（德）：“教育在于涵养协调的与多方面的兴趣。” 3
G、杜威（美）：“教育即生长，教育即经验的不断改造。” 新兴资产阶级的思想家与教育家们，打出了人性的旗帜，把尊重儿童个性的发展提到了 突出的地位，于是教育与人的发展的关系就被重视起来。他们对于人的身心发展的要求虽不 尽相同，但在重视教育与人的发展的关系上则是相同的。 通过分析我们可以得出教育本质的一些基本内涵： (1)实质：培养人的一种活动，要使人通过教育达到更高的层次。 (2)目标：满足社会的需求、实现个体的发展。 (3)制定目标的依据：社会的需求、个体成长的规律。 (4)实现目标的途径：教育内容、教育方法、教育手段 有关教育的定义： (1)教材（王道俊）：P27-28,P41 评论：教材对教育的定义过多地强调了社会的要求，在一定程度上忽略了人个性的发展。 其实，教育除了为满足社会的要求而培养人之外，还有一个很重要的方面就是促进人个性的 发展。 (2)十二所《教育学基础》：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会 的个性化的实践活动。教育是两方面耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，一方面是“社 会的个性化”。个体的社会化是指根据一定的社会要求，把个体培养成为符合社会发展的具 有一定态度、知识和技能的人：“社会的个性化”是把社会的各种观念、制度和行为方式内 化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。有目的、 有意识地进行的。 (3)黄济《教育哲学通论》：教育就是培养人的一种社会活动，就是个体的社会化过程。 更具体一点说，教育就是由教育者根据社会的要求和人的身心发展规律，对受教育者所施加 的一种系统影响活动。在这一活动中，既要体现出社会的要求，又要反映出人的身心发展的 规律。 教育有广义和狭义之分。广义：凡是有目的地增进人们的知识技能，影响人们的思想品 德，增强人的体质的活动，都是教育：狭义：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或 阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或 阶级所需要的人的活动：更狭义的，有时指思想教育活动。 教育学的任务就是要研究这些转化活动的规律。 要成功地进行教育活动，应该具备哪些条件呢？ 教育者、学习者、教育影响。 三、教育的要素 1、教育者：“教育者”就是从事教育活动的人。是指能够在一定社会背景下促使个体社 会化和社会个性化活动的人。因此，一个真正的教育者必须：有明确的教有目的，理解他在 是活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生 影响的人，不能称其为教育者。了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观 要求，也就是说，他必须具有必要的能够实现促使个体发展及社会发展任务或使命的知识。 一个对个体社会化和社会个体化过程、条件、影响因素等一无所知的人是没有资格自称为教 育者的。所以，教育者意味着一种“资格”，而不是一种“实体”，是能够根据自己对于个体 身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。从这 个意义上说，父母尽管对孩子的成长会产生种种影响，但是如果这种影响不是父母“有意” 造成的，而是他们“无意”中形成的，那么父母就不能称为真正的“教育者”。作为“教育 4
者”的父母和作为“抚养者”的父母之间，应该有着质的不同。同样，作为“教育者”的教 师，与作为“教书匠”的教师，彼此之间也有着很大的差别。因此，“教育者”这个概念， 不是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。对于 这样的一个概念，人们不仅应该从“类”上来把握，而且还应该从“质”的方面来把握。 2、学习者：学习是一种高度个性化的活动。教育者要想成功地促使学习者的有效学习， 就必须在把握学习者共性的同时，花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性，从一定意义 上来说，对学习者个性把握的程度，就决定了教学有效性的大小与教学所能达到的境界的高 低。 3、教育影响：教育影响即教育活动中教有者作用于学习者的全部信息，既包括了信息 的内容，也包括了信息的选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主 要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组 织形式。教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介， 也是教育者借以实现教育意图、学习者借以实现发展意图的媒介。 上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。 没有教育者，教育活动就不能展开，学习者也不可能得到有效的指导：没有学习者，教育活 动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的 教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种 社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育 系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使 个体社会化和社会个性化的神圣职责。 要研究事物的规律，可以从探求事物的起源开始，研究教育的规律，可以从探求教育的 起源开始。教育是如何产生的呢？ 四、教育的起源 教育是如何产生的呢？教育学家主要有以下几种观点： 1、神话起源说： 这是关于教育起源的最古老的说法，所有的宗教都特这种观点。 观点：认为教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体 现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 评价：这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类 起源问题上认识水平的局限，从而不能正确提出和认识教育的起源问题。也是当时统治者借 天制人的意志的反映。 2、教育的生物起源说： 提出者：法国社会学家利托尔诺 观点：他在《教育之演化》一书中认为：教育是一种在人类社会范围之外，远在人类出 现之前就已经产生的现象。他根据对动物生活的观察，认为在动物世界里存在着如大猫教小 猫捉老鼠、大鸭教小鸭游水之类的教育活动形式。据此，他认为后来出现的人类教育，不过 是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。 英国教育学家沛西能在他的《教育原理》一书中也阐发了他的生物学化的理论观点。他 提出：教育从他的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会一不管这个社会如 何原始一有教育，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。教育是“扎根与本能的不 可避免的行为。” 评价：教育的生物起源论把人类教育的起源归结为动物的本能行为，归结为天生的生物 行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学
规律进行的本能的传授活动。这种观点把动物适应环境、求得生存而进行的本能活动作为人 类教育的基础，把复杂的社会现象简单地、机械地还原为生物现象，忽视了人的教育与动物 的本能性生物行为之间客观存在的本质区别，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性 和目的性。因而是错误的。 但是与神话起源说相比，还是前进了一大步，标志着在育起源问题上开始从神话解释转 向科学解释。 3、心理起源说： 代表人物：美国教有家孟禄。 观点：教育起源于儿童对成人的无意识模仿，儿童仅仅是凭着对人的观察和尝试成功的 方法，习得了各种生活知识和技能，如射击、编织、烹饪。问：成年人的技能模仿谁？ 评价：这种观点否认了“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”与生物 起源说一样，否认了教育是一种自觉有意识的活动，否认了教育的社会性，因而是错误的。 这种观点把教育归结为一种心理现象，而不是生物现象，成功地避免了生物起源说的错 误，有其合理的一面。不合理的一面是这种观点把教育归结为无意识状态下产生的模仿行为， 从而把有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外。实际上是从动物的本能转 向人的本能。 4、教育的劳动起源说（社会起源说）： 马克思主义的观点。 观点：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产的需要和人发展的需要。 理由如下：（必然性和可能性） (1)劳动使教育成为必然。 劳动产生了丰富的生活和生产经验，如制造工具的经验、劳动的方法、劳动的时间和地 点等，这些经验要传递给别人或下一代，必须通过教育。 人通过劳动来发展和提高自己，必须掌握相应的劳动知识。 人在劳动需要合作、互相帮助，具有社会性，这种合作能力不是天赋的，而是通过教育 培养的。（在劳动中获得各种体验、发展情感（自）)。 (2)劳动产生的语言和文字，使教育的产生成为可能。突破了教育在时空上的限制。 有了书面文字和口头语言，经验便可以突破时空的限制，而得以有效地积累和流传。 生产经验的学习和社会性方面的训练，除了儿童对成人的无意识模仿之外，更重要的是 通过书面文字和口头语言等有意识的传递活动实现的。 以上是显在的原因，还有潜在的原因。 除以上观点外，还有： 教育的产生是人自身发展的需要。超越本能的情感。有意识的人类做一件事情，不管有 没有不得不的成分，一定有愿意的成分。 儿童的成长过程是从成人那里得到知识、经验、技能、社会规范的过程，虽然从最终目 标看是为将来从事社会生产劳动，在宏观上促进社会生活的延续和发展，适应社会方面的需 要，但是从直接结果看则是发展儿童身心，实现精神成长，从微观上促使人远离动物世界， 趋于社会化和文明化 生育是人物质的延续，教育是人精神的传承。教育是人创造的，有了人类就有了教育， 教育与人类共始终。那么，随着人类社会的发展，教育又经历了怎样的发展过程呢？(《教 育者的哲学》刘庆昌) 五、教育的历史形态。 教育随着人类文明的发展而发展，在不同的历史阶段，由于生产力水平、政治、经济制 6
度的不同，教育呈现不同的特点。 1、原始社会的教育形态：（完全与生产、生活相融合） 要求学生按下列提纲阅读课文，然后总结并思考：决定教育的因素有哪些？ (1)历史形态：原始社会 (2)生产力状况：低下、无剩余产品 (3)教育的特征：与生产劳动、日常生活相融合，无阶级、无剥削。非独立性、原始 性、同一性。 (4)教育内容：比较简单（狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具；种植庄稼、饲养牲畜、 制造陶器、建造房屋；音乐、礼仪、舞蹈、风俗、习惯；角斗、射击、骑马。 (5)目的：满足生产劳动的需要。 (6)手段方法：口耳相传、言传身教。 (7)组织形式：无组织形式，完全融合于生产劳动当中。 2、古代学校教育形态。出现了专门的学校和教师。 奴隶社会： (1)历史形态：奴隶社会 (2)生产力状况：进一步发展、有剩余产品出现。 (3)教育的特征：出现阶级性和不平等，学在官府。 (4)教育内容：礼、乐、射、御、书、数（六艺） (5)目的：为统治阶级培养人才，与生产劳动相脱离，轻视生产劳动（樊迟问稼，P34 教材)。管理国家、镇压奴隶、作战。 (6)手段方法：学校教育 (7)组织形式：个别教育 封建社会： (1)历史形态：封建社会 (2)生产力状况：较奴隶社会有了很大提高。 (3)教育的特征：阶级性、等级性，在同一阶级内部还有不同的教育（如：六学二馆）， 专制性、保守性。 (4)教育内容：四书五经 (5)目的：培养统治人才，学而优则仕、脱离生产劳动 (6)手段方法：学校教育、死记硬背（从词源理解） (7)组织形式：个别教育 由以上分析可以看出：奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产劳动脱离的：学 校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性：学校成了统治阶级培养统治人 才的场所；学校的教学内容主要是古典人文科学和治人之术；教学的组织形式是采用个别教 学：学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小的天地里，所以古代的学校教育 是一种封闭式的教育。教育是剥削人、统治人的工具。 影响教育的因素： (1)生产力的发展水平、 (2)政治经济制度 (与其说是生产力决定了教育，不如说是人决定创造了教育：人发展了生产力、人将剩 余产品据为己有，因而是人制造了剥削和不平等（自）) 3、现代学校教育形态：、 资本主义社会的教育： (1)历史形态：资本主义社会
(2)生产力状况：机器生产、大工业生产。 (3)教育的特征：普及性，给劳动人民的子女一定的受教育的机会。 (4)教育内容：增加了自然科学的内容，使代数、三角、物理、化学、生物等逐渐成 为学校的必修课。 (5)目的：既培养统治人才，又培养生产劳动者。学校教育日益与生产劳动相结合。 (6)手段方法：采用与教学内容相适应的实验、演示、实习等教学方法。 (7)组织形式：班级授课制 社会主义社会的教育： (1)历史形态：社会主义社会 (2)生产力状况： (3)教育的特征：全民性，公平性（义务教育免费、部署师范院校免费、大力提高高 等教育的奖学金)，教育成了消灭剥削和压迫的工具。 (4)教育内容：全面性，德、智、体、美、劳全面发展。 (5)目的：传播科学文化知识，提高劳动者的身心素质，为了人自身的发展。学校培 养的人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，成为有理想、有道德、有纪律的全面发展的 人。 (6)手段方法：现代化 (7)组织形式：班级授课制、网络远程教育 现代学校教育与古代学校教育的主要区别是：(1)校教育与生产劳动发生着密切联系， 越来越紧密结合：(2)学的教育内容大为增加：(3)学校教育的任务，不仅仅是培养政治上 所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务：(4)学校教育不再为少数剥削阶级所 垄断，而是逐渐走上大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发 展：(5)班级授课制成为教学的基本组织形式：(6)科学的教学方法和现代化的教学手段越 米越被广泛地采用：(7)学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式办学，并与社会发生密 切联系，逐渐成为一个开放的系统。 通过以上的分析：我们可以得出这样的结论：教育是培养人的社会活动，这是教育的质 的规定性或教育的本质。随着社会的发展，教育不断出现新的情况，增添新的内容，表现出 新的形式。举例米说，如教育形式，原始社会没有专门的教育机构，教育是在生产劳动过 程和社会生活中进行的。到了奴隶社会开始出现了专门的教育机构和专职教育人员，学校教 育和社会教育就有了区别，学校教育加强了目的性、计划性和组织性。发展到当代，又出现 了函授、刊授、电视、广播等形式的教育，它使得已往的学校教育的概念又有了新的发展。 4、21世纪教育的发展趋势 (1)大众化（普及九年义务教育，适龄入学人口中高等教育入学率15%） (2)公平性（义务教育免费）、安徽省取消重点中学，实行教育均衡。 (3)以人为本（以人的最终发展为宗旨） (以上几点是自己的总结) 综上所述：教育具有历史性、社会性、文化性。 随着人们对教育认识的加深，逐渐形成了关于教育的理论和学说，即教育学。 六、教育学的发展 教育学是研究教育现象、教育问题、揭示教育规律的社会科学，目的是深化人们对教育 的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供决策依据，为提高教育管理水平 和教学水平提供理论依据。 教育学有一个漫长而又短暂的历史。说它漫长，是因为早在几千年前，我们的先哲就有 8
对教育问题的专门论述和精辟见解；说它短暂，是因为作为一门规范学科，它只有不到200 年的历史。 独立教育学创立的标志：(1)从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域： (2)从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以 及概念和范畴的体系： (3)从方法方面而言，有了科学的研究方法： (4)从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的系统的教育学 著作： (50从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 作为一门独立学科的教育学，至少要回答这样一些基本问题： (1)教育是什么？比如教育的理想是什么？功能是什么？教育与其他社会现象的关系 如何？ (2)教育为什么？比如教育的目的是什么？衡量教育好坏成败的标准是什么？ (3)为谁而教育？比如教育的对象是谁？谁有享受教育的优先权？ (4)由谁来教育？如谁对教育有支配权和控制权，谁对教育有评价权？ (5)由谁来教？如教师的资格、条件等。 (6)教什么？如课程、教材等： (7)怎样教？如教育的形式、途径、方法、原则 (8)教得怎么样？如何进行测量和评价？ 以上为教育学的主要学习内容。 教育学的发展历程： 1、中国古代的教育思想 (1)孔子：儒家文化的代表人物。思想集中体现在他的言论记录《论语》里。 主要思想：孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天性相差不大，个性的差异主要是后 天形成的（性相近、习相远）。他承认人的先天个性差异，但更强调“学而知之”，更注 重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。 他重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。 朱熹注：“愤者，心求通而未得之意：悱者，口欲言而为能之貌。启，谓开其意：发， 谓达其辞。”“启发”一词即由此而来。要求在教学过程中掌握学生的心理状态，务使教 学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件，以充分调动学生学习的主动性和 求知欲。 孔子很强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则惘，思而补血则殆”。他又很强调学 习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到道德生活和政治生活实践中去。 孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并 且把“仁”的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”)，主张“非礼勿视、非礼勿听，非 礼勿言，非礼勿动，”强调忠孝和仁爱。 孔子继承西周六艺的教育传统，教学纲领是“博学以文，约之以礼”，基本科目是诗、 书、礼、乐、易、春秋。 在人类历史中，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。《学记》从正反两 方面总结了儒家的教育理论和经验，全书1229个字，以简约的语言，生动的比喻，系统地 阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系 和同学关系，是罕见的世界教育思想遗产。 《学记》提出：“化民成俗，其由必学”，“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性
和教育与政治的关系。 《学记》设计了从基层到中央的完整教育体制，提出了严密的视导和考试制度。 提出了“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内和课外相结合，臧息相辅。 《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观 在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵， 强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使 学生灰心：提出解决问题的路径，但不要提供现成的答案；重视学生的学习，指出“善学者， 师逸而功倍，有从而庸之”。“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长（学 然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也”，这些原则和方 法都已经达到了很高的认识水平，在一定程度上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格 言。 在我国封建社会里，也涌现出不少的优秀教育著作，像韩愈的《师说》，朱熹关于读书 法的《语录》，颜元的《存学篇》等，对师生关系，如何读书与学习，都有精湛的论述。我 国丰富的教育遗产，是值得我们自豪的，我们应该吸取其精华，剔除其糟粕，使其更好地为 今日的教育服务。 2、西方古代的教育思想：多见于哲学思想。 古希腊三杰： (1)苏格拉底： 古希腊著名思想家、哲学家、教育家苏格拉底终生不著一言，但其独特的思想与实践、 崇高的人格与精神却光耀了古希腊和整个西方文明。他早在2400年以前就为我们确立了教 学对话的范型一“精神助产术”。 苏格垃底的“精神助产术”基于其独特的哲学观和教育观。苏格垃底认为，哲学的主要 问题是“认识你自己”，就是说，人的问题是哲学的主要问题，“自我”、“自我意识”在哲学 中处于首要地位。苏格拉底揭示了人的理性、心灵的重要地位，把心灵、理性看作人之所以 为人的根据，是人的本质所在，人应该凭着心灵、理性去行动。教育的根本目的是什么？苏 格拉底认为，教育的根本目的是培养高尚的人一“有美德的”人。美德是什么？苏格拉底 提出：“美德即知识”，只有知识才能使人变得智慧，而智慧就是最大的善。这里的知识不是 关于自然的知识，也不是一般流行的俗见，而是理性的、必然的、普遍的真理，即伦理道德 的知识、善的知识、“自我”的知识。苏格拉底认为，人的有关正义、美德、善的知识以及 事物的意义在人出生之前已经存在于人的心中，但在人出生的时候，由于肉体受到干扰，它 们就被忘记了，教育就是要通过引导、启发，使人们顿悟早已存在于心中的知识。 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给别人，而是凭借 正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜藏于自己心中的真理。正像接 生婆帮助孕妇依靠自身的力量分娩婴儿一样，教育者也要帮助学生依靠自身的力量去孕育真 理、产生真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称 为“精神助产术”（产婆术）。也称苏格拉底对话法。 苏格拉底的母亲是产婆，终生从事生理助产：苏格拉底是一名教师，终生从事精神助产。 “精神助产术”的运用一般包括两个阶段。第一个阶段可以称为“破的阶段”。即在使 对方认识真理之前，首先清除干扰物一错误的观点，与此同时，使之觉悟到自身的无知， 激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。第二个阶段是“立的阶段”。第一阶段 奠定了认识真理的基础，此后，苏格拉底继续通过问答对话，引导对方得出一定的正确见解。 这样，苏格拉底并不授给对方任何现成的知识，而只是通过频频发问，让对方叙述自己的见 解，并最终达到对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一体的，因为对旧的观念的“破” o
