第七章教学 教学目标：理解教学的概念、教学规律、教学原则及其选择、教学方法及其选择，帮助 学生树立科学的教学观。 掌握编写教案的一般步骤。 重点内容：教学的一般规律、教学过程理论、启发性原则、发现教学法 课时：6 参考书日：《新课程背景下的教有学教程》P213 教学内容分析： 学生情况分析： 教学过程： 一、教学的概念 教学：教师教与学生学的活动。教学有广义和狭义之分。广义：凡是有教有学、教与学 统一的活动，都可以称作教学。这里，教学包含了通过某种传授形式获得知识和发展的一种 活动。狭义的教学指学校的教学活动，是教师有计划、有组织地引导学生学习教材，掌握知 识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。（新课程背景下 的教育学) 教材定义(P178):教学是教育目的规定下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育 活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积 极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶治品德、美感，形 成全部发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。 它包含三层含义：(1)教学是教师的教与学生的学组成的双边活动。其中教师的教指导 影响着学生的学，并且是为了教会和促进学生的学习。但教学并不是教与学的简单相加，而 是教与学两个方面相辅相成、辨证统一的活动过程。(2)教学是学校教育活动的重要组成部 分，主要日的是进行知识、技能的转化，并在此基础上发展学生的智力、能力与体质，培养 学生科学的世界观、良好的道德品质和健全的个性，即促进学生各方面的健康发展。(3)教 学活动主要是以教学内容为中介，通过传授和学习教学内容来进行的。教学内容把教与学连 接起来，并成为教与学的依据及其成效的检验标准。 区分以下几组概念： 教育与教学：二者是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一 个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。 教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。学校教育工作除教学外， 还有其他工作，如德育工作、体育工作、后勤工作等。 教学与智育：教学是学校实现教育日的的基本途径，智育则是全面发展教育内容的一个 重要组成部分。教学不仅要完成智育的任务，而且还要完成其他各育的任务。而智育也要通 过教学活动以外的其他活动进行才能全面实现。 教学与自学：教学由教与学两个方面组成。其中，学既包括学生在教师的直接教授下的 学习，也包括学生围绕课堂教学而进行的预习、复习与独立作业等自学活动：而教的目的就 是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主的学习，诚如著名教育家叶圣陶先生曾说过 的：“教是为了达到不需要教。”但是，教学与学生在教学之外独立进行的自学是有一定区别 的。自学是学生独立自主进行的学习，不同于教学中的预习、复习和作业。 教学与课程的关系有两种极端的观点：一种观点是大教学小课程，认为教学是上位概念
课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，其突出代表是苏联教育家，我国一些学者也持 相同的观点。认为课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分：课程也往往被具体化为教 学计划、教学大纲和教科书三部分。另一种观点是大课程小教学，认为课程含盖的范围要宽 于教学，教学只不过是课程一个组成部分而已。这种看法在北美比较普遍，认为教学只是课 程的实施与设计。其实，课程与教学是相互关联的，与其说是两件事，毋宁说是一件事的两 个方面，从来没有也不可能彻底分开。同时，课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自 研究的侧重。课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引 导的行为（教授或对话或引用）。再次，课程与教学属日的与手段的关系，两者在一定程度 上，还可以认为是内容与形式的关系。正是因为这种“胎连式”关系，“课程一教学”一 词已经被人们接受，且被广泛采用。 二、教育的意义（教材179一180） 1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。 三、教学在学校工作中的地位 教学在学校工作中居于中心地位，发挥着核心作用。这不仅是因为教学工作在学校工作 中占的时间最多、工作量最大，是学校工作的主体部分，而且更重要的，它是学校进行全面 发展教育的基本途径，抓住了教学也就抓住了学校的根本任务，因此，学校工作必须以教学 (课堂教学)为主渠道。以教学为主是学校与其他部门相区别的一个本质特点。学校工作必 须以教学为主是由学校的性质决定的。如果不以教学为主或不抓住教学，学校也就不成其为 学校。坚持一2教学为主全面安排学校的各项工作，是半好学校的一条根本原则。 坚持学校工作以教学为主，首先，要求学校管理人员和全体教职员工必须树立以教学为 主的半学思想，关心教学，支持教学，维护教学秩序。其次，也要求教育主管部门和学校领 导把工作中心和工作重点放在教学上，围绕着提高教学质量来全面规划和安排学校的其他工 作，为教学活动的开展、为提高教学质量提供多方面的保障。应当指出，学校工作以教学为 主不等于教学唯一，教学就是一切。首先，教学能使学生较为便捷地获得全面发展所需要的 文化科学知识和技能，为其身心发展提供良好的条件，但教学又容易脱离实际生活，为学生 身心发展所提供的天地也有一定的局限性。这就把教学与课外活动、生产劳动等教育活动结 合起来。其次，学校是一个多项工作、多个部门和多种人员相互关系组合的整体，除教学工 作以外，还有许多其他方面的工作。没有这些方面工作的密切配合，教学工作的正常发展及 其质量就会受影响。因此为了保证以教学为主，还必须树立全局观念，做到教学为主全面安 排学校的各项工作。 四、教学的任务 教材P180一183 对照教学的基本任务和新课程的三维目标，可以发现新课程其实并不新，只是我们原来 的教学偏离了教学应有的任务，新课程在“纠偏”。、 五、教学的规律 (一)三条基本规律 教学相长性规律、教学发展性规律、教学教育性规律。 它们分别揭示的教与学、知识与能力、知识与品德的内在联系，不但具有客观性和必然 性，而且是对教学过程的性质、方向、结果具有决定作用的本质联系。 1、教学相长规律：学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能 自强也，是故，“教学相长”。“相长”即相互促进，即通过教学，不但学生得到进步，教师 自己也得到提高。 (1)教长学： 2
第一，教的真正含义是让学生真正的学。教的出发点和归宿是学生的学，有教无学、教 学脱节都不是真正意义上的教学。在实践中，教师把学生的学置之脑外，不管学生愿不愿学， 学得进学不进，只是一味地教，为教而教，这种教的价值丧失殆尽。教学中的教与学是同 事物（过程）的两个不同侧面。两者虽然从逻辑上严格区分，实质上却是一个统一体。 第二，教的根本目的是促进学生的学。教的立足点是使学生学得更好、更多、更有意义。 教师闻道在先，术业有专攻，客观上也是能够做到这一点。如果教师的教不是促进学生的学， 而是阻碍学生的学，那么这种教也不能成为真正意义上的教。在实践中，教阻碍学有两种表 现：其一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而 失去学的兴趣和热情：其二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课 本知识，这种教剥夺了学生学的机会，从而阻碍学生能力和学习积极性的发展，阻碍学生学 的所谓教，是糟糕透顶、误人子弟的。 (2)学长教： 第一，学的存在规定了教的存在。没有学生，也就没有教师：没有学生的学也就无需教 师的教。学生学多少，教师教多少：学生怎么学，教师怎么教。学对教的这种内在规定性既 是被动的，又是主动的：既是对教的限制，有是对教的促进。一位名师说得好：“学生是教 我学会教书的先生。”一位特级教师说得更具体：“学习好的学生是提高我业务能力的老师， 学习差的学生是提高我教学法的老师。”（康中教师普遍水平较高，缘于学生的水平） 第二，教育者必须先受教育。第斯多惠说得好：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好， 他就不能发展、培养和教育别人。”为教学生，教师必先教自己，以促进学生的学为落脚点， 教师自身的教与学在教学中是同步发展的。一位语文教师对此是这样举例说明的：“为教好 鲁迅的小说《药》，首先必须博览、研读与《药》有关的研究资料以及鲁迅的其他作品，以 增强对鲁迅作品的感悟：其次还得搜集研究名师处理本课的教学研究成果或方法，把它当作 自己教学的借鉴，这样一课一课地“教”，一课一课地“学”，天长日久，日积月累，就能使 自己成为语文教学所需要的“杂家”和“专家”。学高为师，身正为范。要想学生学好，必 须先生学好（陶行知）。把学生造成什么样的人，自己就应当是这样的人，自己就应当是这 种人。 就教长学与学长教的关系而言，两者也是辨证统一的，教长学是基本的，也是第一位的， 但就教学相长性规律本身而言，我们特别强调学长教，这是因为，没有学长教，教长学不能 持久，教的活动和水平就会停滞，最终必然影响教长学。所以，教长学，学长教都是教学相 长的应有之意。 2、教学发展性规律 教学发展性规律揭示的是知识与智力之间的联系，从获取知识的角度来看，这种联系表 现在：无论是前人探索知识，还是后人学习知识，都必须付出一定的智力劳动。知识是人的 智力劳动的产物，认可知识都蕴涵着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影 响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是传授知识与发展智力相统一的理论基础， 他表现在以下两个过程： (1)知识的智力价值的产生过程。 知识的智力价值的产生过程包含在知识的生产过程（探索过程、创造过程）之中，知识 是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。这种反映是 人类智慧的结晶，它是通过众多的头脑长期的反复的曲折的深入的思维，并且最后是通过人 类的一些最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。（如质量守恒定律、元素周期律）任 何知识（真理）不仅反映着事物的客观规律，而且闪烁着人类智慧的光芒。知识生产对于智 力活动的依赖性，使得任何知识本身就必然凝集着一定的智力因素。从这个因素上讲，知识 本身就是智力因素的一种表现形态。 3
(2)知识的智力价值的体现过程 知识的智力价值的体现过程包含在知识的学习过程中。由于知识传递的简捷特征，后人 学习新知识不可能也不必重蹈前人生产生产新知识所走过的老路。两者在智力劳动的量上没 有必然的联系和一定的比例。但是，凝集在知识内的那些智力却是和知识的学习密切相关的。 这就因为着学生学习知识必须付出同样性质的智力劳动，正如布鲁纳所要求的那样：学生应 该像历史学家那样学习研究历史，像数学家那样学习思考数学。为了获得真知，学生的思维 必须卷入知识的原生产过程。孔子早就指出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习知识的 过程，同样也是智力活动的过程。从知识内容的本身的角度来说，它是知识的智力价值的展 开过程；从知识学习者的角度来说，它是智力得到发展的过程。从两者结合来说，就是把人 类（科学家）的智慧转化为学生的智慧。这样，学习知识，一方面有助于充实和丰富学生的 知识体系；另一方面也有助于促进学生智力的发展。 3、教学的教育性规律 在西方有句名言：“教学永远具有教育性。”“永远具有”这四个字讲得非常深刻。它的 含义是，教学具有教育性，这不是一种暂时的特殊的偶然现象，而是一条规律。正如著名教 育家赫而巴特所说：“我想不到任何‘无教学的教育’，正如相反方面，我不承认有任何‘无 教育的教学'。”在我们看来，这条规律揭示的是教学过程中教书与育人两个侧面之间的内在 的必然联系。 教书为什么必然育人，其内在机制是什么？ (1)书能育人（道德方面） 书是知识的象征，“知识就是道德”，知识是科学性和思想性的统一。知识本身就有教育 性，就有育人的作用。正如著名教育家叶圣陶先生所说：“一切的知识的根本就是道德，若 不在德行上扎根，纵有知识，并无是处。”就知识的来源而论，没有人的情感，就不可能有 对真理的追求。大科学家爱因斯坦也说过：“科学只能有那些全心全意追求真理和向往理解 事物的人来创造.…我不能设想一位真正科学家会没有这种深挚的信仰。”真正的作家都是 用生命来写作的。（路遥、赵树理）所以，书包含着科学家、思想家、文学家崇尚、尊重、 热爱、追求真理和热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感，有人称之为书魂，这是书能育 人的根本依托。就知识（真理）的功能而论，正如卢梭所说：“向头脑中灌输真理，只是为 了保证不在心中装填谬误。”一位作家也说过：“阅读前贤睿智的作品，是清洗心中污垢的一 种手段极好的方法，每阅读一本书就像按响了一次门铃，去访问那里卓越的思想和丰厚的人 生体验。”读书求知能够充实人生，克服无知和偏见，完善道德人格。而一个人的无知会造 成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。这是书能育人的落脚点。 (2)教书的人能育人 教师的劳动有其特殊性，教师在引导学生认识周围世界的同时，他自己也作为周围世界 的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程中。正如俄国教育家 加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、 生活方式以及对日常现实的态度。”这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的 展现，教师在教学过程中所自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、 待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。 从学生角度来说，学生有向师性（像花草树木倾向于阳光那样倾向于教师）。许多研究 都表明，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上 教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。德国教育家第斯多 惠说得好：“教师本人是学校里最重要的表率，是直观的最有教益的模范，是学生活生生的 榜样。”总之，教师对学生思想品德的影响是客观和必然的。 (3)教书的活动能育人 4
就形式而言，教学是以班集体的形式进行的，学生在教学活动中要与教师和同学发生各 种关系。这种关系中包含有道德的因素，如对师长的尊敬，对同学的友爱，遵守纪律和对集 体的荣誉感等等（津津的班集体荣誉感）。这里特别强调“集体”的作用，在共同的学习过 程中，彼此交往，互相激励，互相鼓舞，形成着集体主义的上进心和责任感，并培养着良好 的班集体。一个良好的班集体一旦形成，就会像熔炉一样对每一个成员美好品质的形成，起 着不可估量的陶冶和塑造的作用。 就过程而言，教学过程中学生的学习是一种辛勤而严谨的脑力劳动，它对培养学生的科 学态度、钻研精神、勤奋作风等良好品质具有重要意义。学生在上课、复习、作业、考试等 方面的表现，不仅反映了他们的学习动机、态度，而且与学生的作风、品德也是分不开的。 在教学过程中，教师不断对学生提出学习、纪律的要求，并对其进行不断的督促、检查和管 理，既是完成教学任务的保证，又是对学生进行思想教育、培养学生良好行为的过程。总之 学生的思想品德在教学活动中的形成或发展的客观实在性是不容质疑的。 (二)教学过程的规律 1、教学过程理论的发展（教材P183) (1)古代教学过程理论的萌芽 孔子；《中庸》：朱熹；古罗马昆体良 (2)近代教学过程理论的形成与发展 赫尔巴特五段教学法（皮连生P230):杜威的五步教学法；凯洛夫（皮连生P232): (3)当代国外教学过程理论主要的几个流派 赞科夫（教材P189):布鲁纳： (4)我国当前对教学过程性质的认识（教材P195) 教学过程是一个有规律的过程。教学过程的规律主要表现在教师引导下掌握知识过程的 阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联系上。 2、学生掌握知识的基本阶段（教材P197-206) (1)引起求知欲 教学应该从诱发和激起学生的求知欲开始，从作好学习的心理准备开始，使学生积极投 入感知活动。 例1、乘法的初步认识： 例2、竞选州长的导入。 心理依据：产生认识冲突、产生矛盾、产生需要、产生动机 引起求知欲的方法：（教材P199)处于最近发展区。 (2)感知教材 提供充足的感性具体材料。 例1、化学键（钠、水、氯气的存在） 例2、力的概念（教材P201) (3)理解教材（核心） 进行思维加工。运用归纳由具体到抽象：运用演绎由抽象到具体。要进行比较、分类、 分析、综合、抽象使学生的认识由感性上升到理性再由理性到感性，发展学生的思维能力。 在形成概念时应该注意的一些问题：（教材P202) (4)巩固知识 (5)运用知识 (6)检查知识、技能和技巧 学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但是，也要防止在
运用中出现简单化和形式主义的偏向。所以要注意以下一些问题：（教材P205-206)(1)根 据具体情况灵活运用：(2)注意阶段之间的内在联系不要割裂：(3)每个阶段的功能都是整 个教学过程中不可缺少的因素 关注课堂生成 3、教学过程中的儿种必然联系（教材P206-218) (1)间接经验与直接经验的必然联系（感性与理性） (2)掌握知识和发展智力的必然联系（发展性规律） (3)掌握知识与提高思想的必然联系（教育性规律） (4)智力活动与非智力活动（性格、意志）的必然联系 (5)教师主导作用与学生主动性的必然联系 五、教学的原则（教材P220-241) 教学原则即教学必须遵守的基本要求。教学要遵守教学的规律，但规律往往是概括的抽 象的，离现实较远，应根据教学规律制定教学的基本原则，。 1、科学性与思想性相统一的原则：（教学的教育性规律） 2、理论联系实际的原则： 3、直观性原则：（根据不同学生的心理特点进行教学） 4、启发性原则：（孔子、苏格拉底） 5、循序渐进的原则： 6、巩固性原则： 7、可接受性原则： 8、因材施教原则： (以下参考《新课程背景下的教育学教程》P223) 9、教师的主导性与学生主体性相结合的原则： 教师的主导性体现在：(1)导向性：(2)民主性：(3)启发性 学生的主体性体现在：(1)能动性：(2)独立性：(3)创造性 学生的主题地位，是以教师主导作用为条件的主体地位。教师的主导作用，是以学生主 体地位为归宿的主导作用。只有科学地认识并在实践中正确处理学生为主体和教师为主导的 辨证关系，才能真正实现教学相长。也可以说，教学相长内在地规定和要求教为主导、学为 主体及其两者的有机结合。例：CL2的化学性质（问：化学性质怎样？从哪里入手进行分析？） 10、教学与研究相结合的原则：（教学相长、终身学习） (1)强化教学与研究相结合的意识，把研究作为提高教学水平的得力支撑点) (2)强化结合教学选择课题的敏感，把教学作为研究的有力领域 (3)强化教学与研究相互反馈，善于把科学研究的成果运用与教学实践 教学与研究必须有机结合，同步发展，教师既要把研究作为提高叫许饿水平的有效途径， 由要把教学作为开展科学研究的有为领域，更要在两者之间形成一种互动的良性循环。这是 教学相长的最高境界。 11、充分展开思维过程的原则 (1)引导学生通过展开充分的思维来获得知识，了解结论的来龙去脉 (2)暴露学生学习过程中的困难、障碍、错误和疑问 教师一定要让学生有机会暴露自己在思维过程中所必然要碰到的各种疑问、困难、障碍， 同时要给予时间加以解决，切不可贪图方便，舍不得时间，而以讲解乃至直接的灌输代替引 导和启迪，那样回导致学生以听讲代替思维，其结果是听起来好象什么都明白，事后自己做 起来却什么都不明白。 (3)寻找学生思维的闪光点 6
(4)展开思维必然也包括展开教师自己的思维 就教师思维、教材思维、学生思维三者的关系而言，教师思维是关键，缺乏智慧的教师 根本就无法展开教材和学生的思维：教材思维是凭借和手段，它是学生思维发展的主要源泉： 学生思维是出发点和归宿，教师思维和教材思维都是为学生思维服务的。在实际教学活动中， 教师思维、教材思维、学生思维三者往往是相互交叉、相互包含的，当三者融为一体时，教 学的思维场最强烈，思维活动和水平就达到了最高境界，此时知识与智力就完全达到了同步 发展。 12、注重揭示知识整体联系的原则 (1)应该把学科知识作为一个有机的整体，以突出学科知识之间的内在联系。 (2)应该使学科知识形成金字塔形的结构，以突出学科中核心的基本概念 总之，智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。我们一定要从整体联系的高度， 来设计教学内容，看待和处理所教和所学的知识。在平时的细节教学中，对任何具体的知识 内容的设计和教学，都不仅要了解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前 顾后，随时把它与其他内容联系起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一 个网络清晰、融会贯通的整体知识结构。现代认知心理学告诉我们，认知结构是知识和智力 同意发展的中介和产物。如果教师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能发 展智力，反而会扼杀智力。 13、言传身教统一的原则 这是教书育人的前提和保证。 (1)真：真诚在知识和道德两方面都表里如一，诚实坦率，学生就会向教师敞开自己 心灵的大门，这样教师对学生的影响才会畅通无阻地流向学生的心田，教书育人才能奏效。 (2)爱：热爱学生是教师最宝贵的人格品质。“教师热爱学生，师生感情好，老师表扬， 学生认为是鼓励：老师批评，学生认为是爱护。表扬和批评在融洽的师生情感中能成前进的 动力。如果师生关系紧张，表扬，学生认为是哄人：批评，学生认为是整人。在这里，批评 和表扬就成了教育的障碍。”所以，只有真正的爱生之情，教育才是有效的。 (3)严：严于律己，“慎独”：亚于律生。 教书育人的根本是以人育人，其他育人都以此为基础和依托。言传身教统一原则的实质 是要求教师在做人上起表率作用，在人格上发挥典范作用。如果教师不能以自身的人格力量 米熏陶和感染学生，那么不论他对学科中的思想性进行了多么深入的挖掘和精辟的分析，讲 了多少做人的道理，其教育效果都是苍白无力的。 14、教书与育人统一的原则 教书育人的特点是在传授知识的过程中进行品德教育，不教书而“育人”，是专门的思 想政治工作者的工作特点，教师则是在教书中育人，对教师来说，育人的关键在于教好书， 教师惟有真正吃透教材这本书，找准知识传授、能力培养与思想教育的结合点，教书育人才 有水到渠成的效果。教育与育人统一的原则决定了那些不善于驾驭教材、不善于表达、教学 效果不佳，经常在教学中昏昏然，使学生如坠云雾，不得要领的教师，不可能完成教书育人 的任务。 当然，我们强调教好书的重要性，并非就是指“教好了知识技能自然就进行了思想教育”。 教材中的德育因素是客观存在的，但它不可能自发地形成对学生的德育影响，教师必须增强 教书育人的有意性和自觉性，否则，也就不存在教育与育人相结合的问题了。 六、新课程背景下的教学观 观念是行动的灵魂，教学观念对教学起着指导和统帅的作用，一切先进的教学改革都是 从新的教学观念中发出来的：一切教学改革的困难都来自旧的教学观念的束缚：一切教学改 革的尝试都是新旧教学观念斗争的结果。确立新的教学观念，是教学改革的首要任务。教学 >
观念不转变，教学改革无从谈起；教学观念一转变，许多困难迎刃而解。新课程的教学改革 要求我们首先确立起与新课程相应的体现素质教育精神的教学观念 (一)全面发展的教学观 传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、 态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失 去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被室息的人。 现代教学以人为本位，旨在促进人的发展。新课程把发展的内涵界定为知识、技能，过程、 方法与情感、态度、价值观三者（三维日标）的整合。其中，所谓“知识与技能”强调的是 学科的基本知识与基本技能：所谓“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方 法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习：而所谓“情感 态度价值观”则关注的是“形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正 确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等”。应当指出，人从来 就应该是完整意义上的个体。因此，人的认知、人的情感，以及人的意等都应当是有机结 合在一起的。所以，在教学过程中，新课程的“三维”目标就必须是融为一体，不可分割的。 全面发展的教学观具体表现在两个方面。 1、重结论更应该重过程 结论和过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，它反映的是学科内部知识、技能 与过程、方法的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征 该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什 么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于 特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究 方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同 学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但是，无论对哪一门学科而言， 学科的探究过程与方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过 程和方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才 能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。 从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需要获得的结果：所谓 教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸质疑，教学的重 要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生 一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有 多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难 以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精 神和创造思维就不可能培养起来。所以，不仅要种重结论，更要重过程。基于此，新课程把 过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而，从课程目标的高度突出了过程方法的地 位。 现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个 发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、 障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、形成独立个性与创新成果的过程，正因 为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过 程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多的时间 和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的生存、学习、生长、发展、创造所 必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效“的、 一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和经历应该说是值得付出的代价。 例：“蝴蝶“的启示（新课程背景下的教育学教程P252) 8
2、关注学科更应该关注人 中小学教学是分学科进行的，学科教学的中心在学科还是在人？关注学科还是关注人反 映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位 论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的， 学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的 教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以 学科问本位的教学是一种“日中无人”的教学，它突出表现为： (1)重认知轻情感 以学科为本位的教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义和框框之 中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和 情感体验，正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的 教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受， 阻止他们全力以赴地去学习。”教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。 (2)重教书轻育人 以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能 力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德 提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。总之，以学科为本位的教学 在强化和突出学科知识的同时，从本质上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而 使学生成为被肢解的人，甚至被室息的人。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科 为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科 教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人 的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。 关注人是新课程的核心理念 一“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现， 它意味着： 第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教 师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关 注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。 第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如 乐之者。”教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是 兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学 习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学料学习的信心是越来越强还是越来越 弱？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能 做学科体系的传声简。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师 热切的情感。 第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养 育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教有性”，这是教学活动的一条 基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在 教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰 富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学 科的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当 然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。 总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程， 从而真正实现人的发展。 例：这番警世之言告诉了我们什么？（新课程背景下的教育学教程P254) 9
(二)交往与互动的教学观 教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出， 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发 生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。 在认识论层面，对于教学，过去，人们更多的是以“实体优先”的思路主要从教师的角 度考虑如何教，整个教学理论以教为线索和重心而展开，因而导致教学理论严重忽视学生的 存在，成为没有“学生”或“没有儿童”的理论，理论中心严重倾斜，也使教学本身濒于消 解。为弥补偏差，当前，许多人又强调从学的角度考虑问题，教学理论重心由教转向学，理 由是教学的结果最终由学生承载，学生的发展特别是学生主体性的发展是当代以及未来社会 的需要和教育的主题，以往的不足就在于忽视了对学生在教学中地位的正确分析与重视。因 而必须实现教学理论乃至实践的重心转移，这样，又掀起了“学本论”的理论思潮。 我们（新课程背景下的教育学教程的编者）认为：从教与学的关系，从教与学的相待而 立、对立同一入手，简言之，从教学中教与学的不可分性、整体性、共在性入手，立足于教 与学之间而不是从某一方出发，着眼于教与学的关系而不是单纯的实体，则有可能进入一个 崭新的天地，获得解开主客而分之迷、基本矛盾之争的钥匙。总而言之，从“关系”、“交往” 的角度切入，而不是从“实体”、“要素”的角度切入，才有可能真正地全面揭示教学的本质。 那么，什么是交往呢？交往是活动的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需要之一。 交往不是静态的社会关系的总和，而是动态的表现出来的主体之间的相互作用。简而言之， 所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人最基 本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要 的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面， 获得人的本质。正是在这一意义上说，师生交往是学校中师生生活与学习的基本方式。在师 生交往中，教师与学生共享着交往中形成的丰富资源，改造自己的生活，学习一切有利于自 身发展的内容，不断完善自己，不断拥有人的本质，不断使自己成为人。与一般的交往相比， 师生交往在交往主体、交往目的、交往内容以及组织方式等方面有很大的不同。一方面，师 生交往摆脱了一般交往中的良莠难分、利害并存的局面，避免了异化的、消极的、负面的影 响：另一方面，师生交往具有更强的自觉性和更明确的目的，即通过交往中的学习，使人成 为人，使人过一种有意义、有价值的生活。如果我们说一般的交往在促进人的发展，使人成 为人的目的上带有一定的自发性、盲目性、自在性和无意识性，那么师生交往则具有了高度 的自觉性。值得强调的是，师生交往的意义决不仅仅是教育或教学活动的背景、条件、手段， 它的价值也不仅仅是完成教学任务、促进知识教学的工具性价值。师生交往的深层意义就在 于使置身于其中的每一个人，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共 享的生存资源，发展情感、智慧、意志、精神等完整人的一切方面，使每一个人不断获得完 善自身、自我超越动力，不断使自己成为人。这正是师生交往在学校教育中的深层意义之所 在。 教学中师生交往具有以下属性： 师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有 独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强 弱之分。在交往中，教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的独 特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。在交往中，教师与学生 共同学习民主和平等的观念，学习尊重差异、尊重生命。在相互对比、评价中发扎自我意识 和主体意识，形成对世界以及与自己的关系的新认识。教师与学生的关系则朝着这个方面发 展，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考：除了他的正式职能以 外，他将越来越成为一个顾问，以为交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿 o
