第四章 教育目的 教学目标：了解教育目的的概念、理解教育目的的社会制约性、教育目的的价值取向、 了解我国的教育目的、理想和现实中的教育目的、理想以及现实中教育目的偏差的原因分析。 帮助学生树立正确的教育目的观。 培养学生辩正分析问题的意识和能力。 进一步理解教育是“培养人的活动”的内涵。 教学重点：教育目的的价值取向的分析 教学方法：讲授、阅读自学、讨论 课时：4 参考文献：《新课程背景下的公共教育学教程》《当代教育学》《重新思考我们的教育目 的》人大复印资料《教育学》2005、1、P16 教学内容分析：由于教育的个人发展功能和社会功能的存在，使得不同的人对教育价 值的选择不同，就形成了教育目的的价值取向。但这二者却是内在统一的，在讲授要引导学 生进行辩正地分析，形成对教育目的的全面认识。不过，个人价值的真正充分实现，要在生 产力特别发达的社会，那时侯，教育己经不是人谋生的手段，而是人的内在的需要了，人的 觉悟不断提高，教育的个人发展价值也越来越明显（自语）。 这一部分内容教材上分析得特别透彻，讲解时要引导学生阅读教材。另外，现实的教育 目的与理性的教育目的有很多偏差，讲解时要引导学生客观分析它的存在以及形成的原因， 要不然会给学生造成教育学只是纸上谈兵的印象。 学生分析：已有教育与人的发展、教育与社会的发展的知识，教学中要充分利用。 当面对天真无邪的孩子时，人们会思考要把孩子培养成什么样的人：一个德智体美全面 发展的学生？一个孝敬父母的人？一个社会上的职业人？教育是一种培养人的活动，但是， 教育究竞要培养什么样的人呢？这就是教育的理想，也就是教育目的。 一、教育目的的概念 所谓“目的”。乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类 实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。 马克思曾经说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多 建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用 蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个 过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，既已经观念地存在着。” 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养 人才的总的质量标准和规格要求。一教育日的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量 规格的总的设想或规定。(P93教材)人们的教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的 有目的的。也就是说，在进行教育活动之先，人们对于要把受教育者培养成什么样的人，已 经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象。（如我们的教学计划对人才培养规格的规定： 思想修养方面、知识技能方面、身体素质方面等)人们之所以要进行教育活动，也就是要引 起受教育者的身心发生预期的变化，形成他们的个性，使他们成长为合乎社会需要的人。这 种预期的结果或理想的形象，就是我们所说的教育目的。 教育目的有教育政策层面和教育理论层面的目的，有教育当局的教育目的，有学校管理
当局的教育目的，学校管理人员的教育目的，学校教师的教育目的，有受教育者及其家长的 教育目的，一般的市民、村民、非教育界人士（企业家、军事家、政治家）的教育目的，这 是一个实际存在着的教育链，那么，什么样的教育目的是我们应该追求的教育目的呢？ 教育学研究教育目的，不能不关心人们对教育寄予的希望，但并不是罗列人们的这些教 育目的，而是要研究社会的总体上的教育目的，或在一定社会中处于主导地位的带有某种普 遍性的教育目的。这种教育目的可能是有某个教育家、思想家、政治家提出并倡导而得到社 会承认的，也可能是由国家机关制定推行的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作 用。 由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整 个教育工作的核心，也是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿。 二、教育目的的结构 我们在“教育的本质”的学习中已经知道：教育要满足两个方面的需求，一个是社会的 需求，一个是人自身发展的需求。这就构成了教育目的的结构。 所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。 教育目的一般由两部分组成。一是就所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教 育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二 是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么 阶级的利益服务。 例如，毛主席所说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、 智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”其中：德、智、 体的发展，有社会主义觉悟、有文化，指的是受教育者所要形成的身心素质，劳动者或社会 主义建设者，指的是受教育者所要承担和发展的社会功能。其中关于身心素质的规定是致育 目的结构的核心部分。至于教育目的中关于受教育者未米的社会价值的规定，固然对受教育 者的发展起着定向的作用，但不能说它是教育目的的核心部分。这是因为，教育的专门职能 在于培养人，教育目的必须从社会发展的客观需要出发，对受教育者身心发展的方向、内容 和所要达到的水平作出切实规定，才能有效地知道教育活动，形成受教育者的合理的素质结 构，提高受教育者自身的价值。只有在这个基础上，受教育者才能在社会实践中能动地创造 社会价值，为某种社会目的或社会理想的实现作出贡献。从这里我们可以看到，教育目的如 何通过它的两重构成集中地体现出社会与受教育者发展之间的联系。一个正确的结构完整的 教育目的多么重要！ 三、教育目的的意义 教育目的的意义就在于，它给教育工作提供了理想，指明了方向，具体而言，其价值在 于： 1、导向功能 教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最 大方向。教育目的集中反映时代、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现， 具有一定的终极性。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、 形式及教育方法的选择等：另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和 社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。按照教育目的 来培养人的活动，是一种对受教育者的导向和引领活动。这种导向和引领活动需要较长的周 期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求， 健康地成长。 2、调控功能 教育目的是全部教育教学活动的主题和灵魂。英国教育家约翰怀特在谈到形形色色的教 2
育目的之后说：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量 肯定会受损失。”从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立 与调整等都具有指导、协调作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动 的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌 握教育目的的条件下，人们在设计教育活动的大小方案时，都会自觉地按照教育目的的要求 行事，以克服教育活动的盲目性；当教育活动偏离教育目的所规定的方向时，教育工作者也 会自觉地反思和予以纠正。 3、评价功能 教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准， 也应该是教育目的。评价教育过程是否有效，教师工作成绩高低以及在教育活动中学生成长 的状况如何，虽然可以也必须有非常细致的具体评价目标，但是所有细化的评价标准的最高 价值预设都来源于教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教 育评价的最高准则。当具体评价标准有违教育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 四、影响教育目的的因素 通过前面对教育发展的历史形态的学习，我们已经知道：不同社会、不同国家的教育目 的都不相同，有的还有本质的差别，这是为什么呢？教育目的是怎样产生的呢？它是提出者 凭主观随意制定的呢？还是有其客观本原呢？如果有其客观本原，这个客观本原又是什么 呢？ 教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是 有其现实的社会根源的，它的内容是客观。正如恩格斯：“在社会历史领域内进行活动的， 全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人：任何事情的发生都不是没 有自觉的意图，没有预期的目的的。”但人们头脑中之所以有这些意，教育是有目的地图或 目的，则有其客观的历史原因，“归根到底是由生产力和交换关系的发展决定的。”人们的教 育目的也不例外，归根到底，米自客观世界，来自现实社会。 我们知道教育有目的地培养人的社会活动。它所面临的问题是要解决个体发展与社会发 展之间的矛盾，既促进受教育者的社会化，引导他以某种方式参与社会生活。不论教育者还 是受教育者，都是一定社会的现实是人，他们不能不能自由选择社会生活条件，只能把现实 的社会生活条件当作他们活动的舞台，同自然、社会交互作用。受教育者只能在现实的社会 条件下获得发展，教育者也只能在现实的社会条件下促进受教育者的发展，这就决定了教育 的目的必然为社会历史的客观进程所制约。所以，教育目的不是超社会、超历史的，而是有 其现实的本原的。人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对 其成员质量规格的客观要求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物。这就是所谓教育 目的的社会制约性。 1、教育目的受生产力的制约 生产力是人们征服和改造自然获取物质资料的能力。生产力的发展水平体现人类已有的 发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最 终的决定作用，从而也是制约教育日的的最终因素。在古代社会，生产力发展水平很低， 科学技术处于萌芽状态，人们生活在以手工技术为基础的自然经济的条件下，劳动者依靠从 实践中积累的经验和技艺进行物质生产。同这种生产力发展水平相适应，古代社会劳动者的 教育主要是在生产劳动中进行的，劳动活动既再生产物质产品，也再生产物质生产者：从劳 动活动中分离出来的专门教育领域一学校教育，则为脱离直接生产芳动的阶层所垄断，它 的主要目的是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。这几乎成了奴隶社会、 封建社会的教育传统。当时，生产力还只是通过生产关系的中介制约学校教育，还未成为学 校教育目的的直接根据。在近现代，随着机器生产和商品经济的发展，科学技术在生产中的 3
广泛运用，旧的教育传统受到攻击，学校教育不仅要培养从事国家事务的官吏，而且也要培 养生产管理人员、生产技术人员，还要培养有一定文化和职业技能的熟练工人。这样，生产 力和科学技术的发展以及产业结构的变化也就日益成为制定学校教育目的的直接根据，第二 次世界大战以后，出现了新的科学技术革命的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了 物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术革命的高潮， 无论是资本主义国家，还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高 到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已经成为人们普遍关注的重 大问题。所有这些都说明，教育日的已直接受到生产力发展的制约。 2、教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制 约。教育目的的社会性直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育 目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人 物或国家机关提出它的教育目的。因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。例如： 在我国古代奴隶社会向封建社会过度的时期，孔子和孟子把教育当作实行他们的“德政”、 “仁政”的工具，提出过培养君子和感化小民的教育目的。孟子说：“设痒序学校以教之， 皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”也就是要使受教育者修己以治人。后来，历 代封建王朝的统治者，都采用“明人伦”的教育目的，维护封建制度。17世纪，英国资产 阶级教育家洛克提出过培养“绅士”的教育目的，他理想的绅士是获得“德行、智慧、礼仪 和学问”的人。在他看来，这样的绅士，将善于处理自己的事务，维护英国在世界上的地位。 他还认为，“一旦绅土受到教育，上了正轨，其他的日呢自然很快就都走上正轨了”。洛克所 说的绅士教育，反映了当时英国贵族资产阶级的经济政治在人才培养上的需要。 3、受教育者的特点。—提出教育目的的必要条件。 因为：(1)教育目的所直接指向的对象是受教育者：人们提出教育目的是希图引起致育 者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。 (2)人们既然希图将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教 育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程。教育目的所勾勒的受教育者所要形成 的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会的规定性，而且 也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。 (3)教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。在把教育目的具体化为各级各 类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。 (4)受教育者在教育活动中不仅是教育的对象、而且也是教育活动的主体。 4、受教育者自我发展的需要。动因公理。（柔性教育目的） 但是，需要指出的是受教育者的特点不能决定教育目的的社会性质和社会内容。人是社会实 体。教育是一种社会现象。人的发展方向和发展水平，教育目的的社会性质和社会内容都不 是超社会的，而是受社会历史制约的。 五、教育目的的价值取向 教育目的是受社会制约的。人们提出的形形色色的教有目的实质上都是社会对其成员质 量规格的客观需求在他们头脑中的反映。但是人是有意识的社会生活的主体，他不是消极地 适应社会，而是按自身的需要有目的地能动地改造自然、改造社会。所以，社会对其成员质 量规格的客观需求转化为人的教育活动的意向、动机、目的，并不是如同镜子映物一样自发 产生的，而是呀经过人的意识的中介，是一种能动的反映。也就是说，人们提出教育的目的， 即把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的利益出发，从他们改造自然、改造的社会 的需要出发，有所权衡有所选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，作为教育活动所 要实现的目标。从这个意义上说，教育目的本身就体现着人的一种价值追求。 所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需 4
要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解 和主张。就个人发展和社会的关系来说，有的人认为应当把促进个人的个性发展作为教育目 的，有的人则认为应当把满足社会需要作为教育目的：就个人的发展来说，有的人强调知识 的积累，有的人强调技能的增进，有的人强调品德的完善，有的人强调美感的陶冶，有的人 强调智、德、美、体的协调发展，有的人强调创造个性培养，还有的注重普通文化素质的提 高，有的注重实用性操作能力的训练；就社会需要来说，有的人注重政治利益，有的人注重 经济利益，有的人注重文化效益，还有的人着眼长远效益，有的急功近利，有的向后看，谋 求维护过时的社会秩序、有的向前看，力图改变社会现状：等等。人们对教育日的价值取向 其所以众说纷纭，并不是偶然的。这不仅是因为社会生活是复杂的，教育功能是多方面的， 人有多向选择的可能；而且还因为人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验、 认识水平、政治倾向、社会理想和不同的利益需要、不同的价值观念，他们对于教育活动目 的也势必会有不同的价值取向。 在教育目的的价值取向上，争论最大也最带有根本性的问题，是教育活动究竞是注重于 个人个性的发展还注重于社会的需要。下面对这个问题做一些探讨： 在教育史上，有所谓社会本位论和个人本位论。个人本位论者主张提出教育目的应当从 受教育者的本性出发，而不是从社会出发：他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人， 充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值：在他们看来，个人价值高于社会价值， 社会只有在有助于个人发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人发展所起的作用 来衡量。 社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是 教育加工的原料，他的发展必须服从社会的需要：他们认为，教育的目的在于把受教育者培 养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续：在他们看来， 社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对 社会的效益米衡量。 也有企图调和个人本位和社会本位的分歧，作到个人和社会两者兼顾。例如，美国的实 用主义哲学家、教育家杜威，(1859一1952)，就认为教育过程有两个方面，一是心理学的， 一是社会学的：主张“使个人特性与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中 心主义。在他看来，“教育就是生长：在它自身以外，没有别的目的”。他反对脱离儿童的本 能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制， 是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面 放在第一位”，要求教育“成为民主观念的仆人”，充当所谓绝对主义、极权主义的工具。为 了兼顾这两方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一种雏形的 社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。 杜威的主张有不少积 极的因素，如重视儿童在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发 展的社会化和个性化统一起来但是，他的努力不能说是成功的。(20世纪50年代，苏联第 一颗人造地球卫星上天，美国朝野震惊，追究原因，是由于基础教育质量下降，罪魁祸首是 杜威，于是有了布鲁纳的教育改革，教育回归知识的教育、探究方法的教育)。 马克思对个人发展与社会发展的关系作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的 全面发展的学说，给正确解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。依据历史事实和马 克思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向 也为这种历史过程所制约。 这包含三层意思。 第一，从社会历史的总的进程来看，社会进步与社会发展是紧密联系的，互为条件、互 为因果的。因此，总的来说，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。 人既是社会历史的生成物，又是社会历史的创造者。社会的变化是通过人的实践活动实 现的，没有人的实践活动，也就没有社会历史。但每一代的新生个体，他的生存和发展也历 5
史地受到现成的生产力和社会关系的制约。但这并不是说他只是消极地被动地适应现成环境 (自然、社会)。人在社会生活中，会不断产生新的需要，并有意识地改造自然、改造社会， 创造新的生活条件，满足自己的需要。在这个过程中，人也获得自身的发展，而且，力求进 一步提高自身认识和改造环境的能力。人的这种改造环境的需要和对自身个性发展的需要， 既植根于现实，又高出于现实，表现为一种超越社会现状和自身现状的追求。人作为社会生 活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现， 对社会进步具有重要意义。（主观为自己，客观为社会）。马克思充分肯定人的发展在社会发 展中的地位和作用。教育作为一种社会人的在生产的活动，是与总的历史进程相适应的。 它以现成的生产力和社会关系为基础，通过社会人的再生产反作用于生产力和社会关系，促 进社会的发展。它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的 人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。教育只有以促进人的个性发展为目的，提高 人的内在价值，肯定人的主体地位，增进人在改造自然、改造社会中的自由度，它自身才能 成为推动社会发展与变革的积极力量。在社会历史领域里，判断某一现象是先进的还是落后 的，最高标准是看其是否有利于生产力的发展，具体到教育领域里，也可以说，判断教育价 值的目的取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发 展。随着科学技术的进步和文化的发展，社会对人的素质的要求呀越来越高，教育作为促进 人的个性发展的作用，也越来越明显，越来越重要。 第二、个人的发展与具体的社会显示之间是有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还 很尖锐。个人本位论者和社会本位论者在教育目的的价值取向上的分歧，实质上是这种矛盾 的反映。 社会并不是单个人的机械总合，而是人们以一定的物质生产为基础相互交往、共同活动 形成的各种关系的综合。在这种复杂的社会关系中，个人发展与社会现实之间不能不出现矛 盾。这种矛盾是很复杂的，可以划分为三种情况：(1)个人利益、需要与社会整体或社会中 居于主导地位的利益、需要之间存在着矛盾。在这种情况下，社会在要求个人个性得到发展 的同时，又对个人的个性发展有所规范、有所限定，要求个人的个性沿着社会所需要的方向 发展。与此相适应，教育对个人的个性发展也不允许放任自流，而是要起导向作用，即引导 个人形成向社会的个性，抑制个人逆社会的个性。这在任何社会都是必然的和必要的，问题 是什么是向社会性，什么是逆社会性，在性质上要区分正确：（孝、忠）。怎样引导，怎样抑 制，在分寸上要把握得当。(2)在奴隶社会、封建社会和资本主义社会，由于生产力发展水 平很低或不够高，由于私有制的存在，由于以此为基础的旧式分工和社会阶级的存在，社会 成为一种异己的力量与个人相对立，限制个人所具有的潜能充分发展。（卓别林）。在这种情 况下，少数人垄断了发展权，大多数人则丧失了发展的条件，个人的发展只能在对抗的形式 中进行。与此相应，个人之间的发展机会或受教育机会是不均等的，个人之间的发展程度或 受教育程度是分层次的，个人的个性也是片面的、畸形的，受到扭曲的。（三从四德、君为 民纲、父为子纲、夫为妻纲)。在这种情况下，教育对于教育者和受教育者来说，还主要是 一种谋生的手段，而不是个性完善的手段；个人还主要是当作工作塑造，而不是当作目标培 养。在这种情况下，随着商品经济的发展，教育上的竞争也是不可避免的。应当说，这是符 合历史发展规律的，任何崇高理想、任何道德义愤，对此都无济于事。在这种有限的生产力 发展水平上，社会只能牺牲一部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力 量的发展，才能推动历史的前进。(3)在一定的社会形态趋于没落的时期，生产关系成了生 产力发展的桎梏(ZHIGU),同时也成了人发展的桎梏。这时的教育，主要是为维护和稳定 统治阶级的统治服务，不仅不能满足人的发展的需要，而且成为摧残、扭曲人的个性的工具。 但是，这些情况的存在，并不意味着人们会听任社会的摆布，放弃对自身发展和社会变革的 追求。历史上的许多教育家、思想家都关心人的发展和社会变革问题，竭力阐述他们关于人 6
的发展和社会变革的理想就是证明。 个人本位论和社会本位论的分歧是与上述情况有关的。 个人本位论者把促进个人个性的发展看作教育目的，认为社会也要为人的发展而存在而 延续。例如，卢梭，他在教育目的论和人的本质观上所持的抽象的人性论观点固然是错的， 在教育价值的取向上笼统地把个人置于社会之上的观点，也是片面的，不可取的，但是，他 看到了封建社会和封建教育同人的发展的矛盾，无情地揭露封建社会和封建教育的落后、腐 朽，尖锐地邦击封建社会对人的发展的束缚、摧残，要求尊重日呢的价值，给人以发展的自 由，则是符合社会前进方向的，无可非议的。一些个人本位论者的可贵之处也恰恰在于他们 认识到了教育的培养日呢的职能，主张发展个性，提高人的价值。有的人因为他们不正确地 忽视或排斥教育为社会需要服务的职能就予以全盘否定，殊不知否定了教育的发展价值也就 否定了教育的社会价值。其实，问题并不在于肯定教育的发展价值，而在于教育价值取向是 否与社会前进的方向一致。 社会本位论是同19世纪中期以来巩固资本主义制度的需要和社会学的兴起与发展相联 系的，它对社会的认识也没有达到唯物史观的高度，如社会学的创始人孔德就用道德观念解 释社会现象。但是，社会本位论者主张从社会角度考虑人与社会的关系，把满足社会需要当 作教育目的，认为个人应当为社会而生存、而发展，同社会的共同生活相协调，乐意为社会 做贡献，则不是没有道理的。问题是他们忽视个人发展的需要，在反对利己主义时也反对个 人发展的完善，这就不能不说失直偏颇。特别是他们中趋向国家主义的一些人，全盘否定个 人价值，认为在教育目的的决定方面，个人不具有任何意义：国家的一切教育制度只有一个 目标，便是造就绝对服从国家利益的公民，这就走得更远了。在这个意义上，所谓国家的公 民与上帝的信徒、君主的臣仆实质上成了同义语。可见，个人本位论和社会本位论都有片面、 错误之处，也都有合理之处。对它们应该具体分析，批判地吸取其合理的东西。 第三、只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度的统一，教育目的的两种价值 取向才能完全一致。 在马克思看来，共产主义社会创造了不同于资本主义社会的条件，实现了社会的解放和 人的解放，使个人得以全面自由的发展。 这是因为：(1)在共产主义社会里， 生产力将高度发展，社会财富将极大丰富，私有制将彻底消灭。这时，个人与他人组成联合 体，占有全部生产资料，自觉地控制自己的社会关系，成为社会的主人和自身的主人。(2) 在共产主义社会里，社会必要劳动时间将极大减少，自由时间将相应增多，为人的自由而全 面发展提供广阔的空间，并并从而推动生产能力的迅速发展。(3)在共产主义社会里，劳动 者将从旧式分工的奴役下解放出来，劳动将成为真正自由、自主的劳动，从谋生的手段变为 生活的第一需要。在这种条件下，作为社会主体的人的发展将成为社会发展的日的，也成为 教育的目的。 今天，我国还处在社会主义初级阶段。我们的最终目的是实现共产主义，但这还要走很 长的历史道路。我们不能不从我国的国情出发，立足现实，面向未来，决定我们教育目的的 价值取向。我们面临的基本矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛 盾。这就是说，满足人民的生存、享受和发展的需要，已经成为我国经济和社会发展的日的， 而满足这种需要的根本出路则在于改革经济体制、政治体制、文化体制，从而充分调动和发 挥人民的积极性，进行以发展生产力为中心的社会主义现代化建设。由此可见，在我国，无 论从目的上说，还是从手段上说，人的个性发展问题都提到了前所未有的重要地位。与此相 应，教育也被认定为“立国之本”。因此，教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地 发展人的潜能，增进人的主体意识，提高全民族的科学技术和文化心理素质，才能成为经济 和社会发展的依靠，为经济和社会发展服务。 六、我国的教育目的
1、我国基本教育的基本点 1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努 力提高教育素质，使儿童、少年在品德、智力、体制等方面全面发展，为提高全民族的素质， 培养有理想、有道德、有文化的、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这是关于义务教 育性质和目的的规定，同时也涉及我国整个的教育目的。 2001年，6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举邓小平理 论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界、面向未来’和江泽民同志‘三 个代表'的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义建设服务，为人民服务，必须与生产 劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 更多表述见《教育学基础》（十二所）P77。 虽然表述不同，但总的来说，包括这么儿个基本点（精神实质）： (1)社会主义是我国教育性质的根本所在。 教育作为培养人的社会活动，既源于社会需要也受社会制约。因此，教育无不带有各个 时代社会的特点和要求，无不体现一定的社会性质。 (2)使受教育者德智体美等方面全面发展 这一点明确了我国人才培养的素质要求。一是明确了人才应有的基本素质，即德智体美 等方面，将其作为人才应有的基本素质。德，指个人对待生活和工作，对待与社会、与集体、 与他人、与自然关系时所应具有的价值观念、行为品质、道德追求、人格修养、人生信念等， 是对人生观、世界观、道德观、政治观及其行为品质的总称。智，指人在生活、事业中，在 认识自然、社会并作用于自然和社会中所具有的学识、才能、智慧等。体，指人在各种活动 中所应具有的身体活动机能、能量、体质和体力等。美，具体指的是审美和创造美的能力。 这几个方面相互联系、相互作用、是人的生存和发展，以及在现代化建设中不可缺少的基本 素质。二是明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质（德智体美）形成发展的 同时，也要注重促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德智体美四方面。这是促进 人的个性丰富发展所必需，有利于人在物质生活领域和精神生活领域发挥展现创造性才能， 更好实现自己的理想和价值，使人生存发展充满内在活力。 (3)注重提高全民族的素质 (4)为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才一劳动者 (5)具有独立个性(P114教材) 培养受教育者的独立个性，也就是说要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主 体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。一个追求主宰自 己的人，才能富有理想、懂得自尊、自立、自强、自制，对自己的言行负责：才能具有对社 会、对人类的使命感，充分实现自我价值：才能“己所不欲，勿施于人”，尊重他人的人格 和意见，善于同他人平等相处、合作共事。一个具有开拓精神的人、创造才能的人，才能不 囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯书、唯上；才能面向未来，求实务实，勇于进取，乐 于改革，欢迎新事物、新观念，充分发挥自己的潜力，并尊重他人的劳动、贡献，注重效率、 效益；才能目标明确，思路开阔，想象丰富，兴趣广泛，善于调整自己的知识结构、思维方 式、行为方式，表现出较强的应变能力和适应能力：才能对自己的力量和他人的力量充满信 心。这都是一个现代人必须的品质。我国教育也应当把这些品质作为自己的目的。 “全面发展”与“独立个性”并不矛盾。所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须 在德智体美诸方面都得到发展，不可欠缺，即个性的全面的发展；所谓“独立个性”，说的 是德智体美等素质因素在受教育者个体身上的特定组合，不可一律化，即全面发展的个性。 二者的关系是辨证统一的关系。事实上，全面发展在不同的受教育者个体身上必然会有不同 的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。我们知道，受教育者是社会的现实的 8
人，不同的受教育者在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，有不同的经历与经验 和不同的智慧品质、兴趣爱好、价值观念、人生追求，对教育也会有不同的态度和选择。因 此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。 长期以来，我们以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化，所以，我们不 承认受教育者的主体地位，不爱护受教育者的独立人格，不尊重受教育者的个人价值，把受 教育者只是当作工具，而不是主要当作目的。在这种思想指导下，受教育者不能生动活泼地 主动地发展，有相当一部分人程度不同地存在唯唯诺诺、墨守成规、不思进取、平庸度日的 心态：他们的头脑长在别人的肩上，他们的思想挂在别人的嘴上：他们缺乏主人翁的意识， 对社会事物呈现出冷漠、厌倦甚至抵触情绪。这是我们教育的失败，也是我们教育的弊端， 而且，直至今天，仍是我们教育改革所要解决的重要课题。 必须指出，我们所说的独立个性是全面发展的独立的个性，所说的个性化是与社会同向 的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展。我们并不赞成与社会利益、社会秩序 背道而驰，为所欲为的个性。现实中，在某些教育者身上，的确存在与社会发展需要逆向或 异轨的个性化要求，我们对其必须进行教育、约束，使其回到教育目的所要求的轨道上来。 综上所述，可以认为，我国的教育目的基本精神在于，培养德智体美全面发展的、具有 独立个性的、社会主义现代化的建设者。 七、教育的功能（这部分内容不单独讲而是融在前两章里） 1、教育的社会功能 教育的社会功能表现在教育对其他社会子系统的作用，包括人口、政治、经济、文化等 方面。教育对社会发生作用的方式就是通过对人的培养，通过对人的素质的全面开发，实现 对社会发展的促进作用。无论是哪种社会形态的教育，无论是教育的哪种社会作用，对政治 的作用，对经济的作用，还是对文化的作用等，无不是对人的培养来实现的。 (1)教育改善人口质量、提高民族素质的功能 提高人口素质，是教育的直接功能。 (2)教育促进文化延续和发展的功能 A、教育的文化传递、保存功能。一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续： 二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。教育作为培养人的活动，它以文化为中 介，客观上起着文化的传承和文化的普及作用。 B、教育活化文化功能 C、教育的文化选择功能 D、教育的文化批判功能 E、教育的文化交流、融合功能 F、教育的文化更新与创造功能 (3)教育促进经济发展的功能 A、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长 B、教育通过生产科学技术，促进经济的发展 (4)教育促进政治民主化的功能 在社会主义社会，民主问题成了教育联系政治的着眼点。 A、教育通过传播科学，启迪人民主观念 B、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分 C、民主的教育是政治民主化的加速器。 (5)教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能 2、教育的个体发展功能 (1)对个体发展的促进 9
促进人的发展是教育的基本功能之一，个性发展是教育长期追求的目标。个性特征包括： 需要、兴趣、智力、能力、气质、性格，具有独立的个性是我国教育目的的一个重要方面。 (2)对个体地位的提升。 A、教育即发现人的价值，即发现人应有的地位、作用、尊严。人不是机器、不是奴隶、 不是工具。教育要教人认识我们自己的作用、地位、尊严。教育不仅要教给人们知识和技能， 而且要教会人们驾驭知识和技能，要教会人们怀疑和创新知识的能力。应该使人们清醒地认 识到知识、思想、制度是为人所用的，而不是由知识、思想、制度来奴役人。 对教育的启示：尊重学生、不把学生当容器。 B、教育即发掘人的潜能 任何人生来都具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能，潜能并不神秘，它是人足以区别于 动物的根本标志，是能够把人培养成人的可能性或前提条件。动物不具有人的潜能，因此， 无论对它们花多大功夫，也不可能使动物向人的方向发展。 孟子“性善论”：指道德潜能，即人生来便具有接受社会道德的可能性 “良知良能：”智能潜能，即人生来便具有掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力 的前提条件。一潜在公理 每个人生来不仅具有一定的潜能：同时还亟欲使自己的潜能得到实现：而且只要自己努 力，并且有一定的环境和条件，个人的潜能都一定可以开发出来。自我价值的实现，主要就 是讲这种潜能的自我实现。 人的潜能的实现，必须通过教育、实习才有可能。但教育对潜能的开发，又必然要受到 种种条件特别是社会文化历史条件的限制。所以，有许多人的潜能因为没有被发觉而被湮没 掉。（奴隶中可能有天才） 对教育者的启示：善于发现儿童的潜智。 C、教育即发挥人的力量。 人的力量包括体力和心力，体力即指身体之能力：心力即指精神之能力。体力、心力都 发达，协调发展，才可谓完全之人。 对教育的启示：促进人的全面发展。 D、教育即发挥人的个性。 个性：个体在社会实践活动中形成的独特性。 个性化是指个体在社会活动中形成的独特性、自主性和创造性的过程。 教育具有促进人的个性化的功能，教育的这种功能主要体现在它促进人的主体意识的发 展，促进人的个体特征的发展以及促进个体价值的实现。 教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程，人通过接 受教育，通过形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的 目的。人的主体意识突出地表现为人的创造意识。 教育通过不同的教育内容和不同的教育形式来实现促进个体特征的发展。教育使人意识 到生命的存在并努力追求生命的价值和意义。每一条生命如何展现其人生的价值，归根结底 是通过他在社会生活中发挥的作用的大小来衡量，人应该成为对他人、对社会有益的人。人 愈有道德、愈有知识、愈有才能便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。 八、我国理性的教育目的和现实的教育目的（以下内容选自游永恒的文章：重新思考我 们的教育目的。) 1、理性的教育目的： 教育目的是一个国家教育的总目标，是一个国家的教育活动在实现各种具体目标时的终 极性追求，它同时也是一种教育模式最基本的价值取向，是教育活动中的“哲学”，它体现 10