课程与教学的关系
课程与教学的关系
不同观点>大课程观>大教学观>相互独立说>相互关联说
不同观点 ➢大课程观 ➢大教学观 ➢相互独立说 ➢相互关联说
三个隐喻>课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；>课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程>课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏
三个隐喻 ➢ 课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过 程； ➢ 课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程； ➢ 课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏
现代教育中课程与教学的分离一>现代教育的发展过程是日益按照“技术理性的原则组织起来的走向“制度化”的过程。制度课程，是特定社会在特定历史时期规定并V实现的合法化的学校教育内容。>把社会或社区对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划。制度课程又是一个管理和限定教师工作的规范框架7
一、现代教育中课程与教学的分离 ➢ 现代教育的发展过程是日益按照“技术理性” 的原则组织起来的走向 “制度化”的过程。 ➢ 制度课程，是特定社会在特定历史时期规定并 实现的合法化的学校教育内容。 ➢把社会或社区对学校教育的期望和限定转化为具体 的教育计划。 ➢制度课程又是一个管理和限定教师工作的规范框架
课程与教学彼此独立>课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎样教课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革二者机械的、单向的、线性的发生关系
课程与教学彼此独立 ➢ 课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么； ➢ 教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎样教。 ➢ 课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外 预先规定好的； ➢ 教学的过程 就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对 课程作出任何变革。 ➢ 二者机械的、单向的、线性的发生关系
二课程与教学分离的认识论根源>二元论>内容与过程的二元论>目标与方法的二元论
二、课程与教学分离的认识论根源 ➢二元论 ➢内容与过程的二元论 ➢目标与方法的二元论
内容与过程的二元论>认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。>实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来
内容与过程的二元论 ➢认为课程即学习内容或教材，教学则是内 容的传递过程与方法。内容与过程、教材 与方法是分离的、独立的。 ➢实质是把知识与知识由以产生和传播的过 程割裂开来
标与手段的二元论>认为课程是由计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。>实质是原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段>导致的结果是：为了达到目标，可以不择手段一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标
目标与手段的二元论 ➢ 认为课程是由计划的学习目标或结果，教学则是 实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离 的、独立的。 ➢ 实质是原本具有内在统一性的人的完整的活动割 裂为目标（计划、结果）与手段。 ➢ 导致的结果是：为了达到目标，可以不择手段， 一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的 目标
二元论的实质和根源>实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械的发生关系，使一方控制另一方。第一个根源是社会制度的等级对立性质第二个根源是现代社会唯科学主义的盛行和科学对世界的全面控制。>人越主观化，世界就越客观化>技术理性是造成课程与教学分离的主要根源
二元论的实质和根源 ➢ 实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分 裂为两部分，并使二者对立起来，机械的发生关 系，使一方控制另一方。 ➢ 第一个根源是社会制度的等级对立性质； ➢ 第二个根源是现代社会唯科学主义的盛行和科学 对世界的全面控制。 ➢ 人越主观化，世界就越客观化。 ➢ 技术理性是造成课程与教学分离的主要根源
三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限>杆威用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。提出认识的“连续性原则”>杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。完善的经验是物我两忘的
三、20世纪课程与教学整合的第一次努 力：杜威的贡献与局限 ➢ 杜威用其实用主义或经验自然主义的价值观重新 确认了世界的内在连续性和整体性。提出认识的 “连续性原则”。 ➢ 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验 的性质决定的。完善的经验是物我两忘的