第二章发展心理学理论 本章主要讲述发展心理学研究的各个理论流派与观点 第一节精神分析的心理发展观 *精神分析(Psychoanalysis),:是西方现代心理学的主要流派之一，指以心因性为机制的 一种治疗精神病的方法及其理论和潜意识心理学的理论体系。 ★因创始人是弗洛伊德，所以，精神分析理论又叫弗洛伊德主义。包括古典弗洛伊德主 义和新弗洛伊德主义。 *在发展心理学方面有代表性观点的：弗洛伊德、埃里克森。 、弗洛伊德的性心理发展理论 生平： 1856年出生于德国的弗莱堡小镇（现属捷克） 4岁时全家移居奥地利维也钠 17岁考入维也纳大学医学院，并在此以优异成绩获博士学位 1885年任维也纳大学神经病理学讲师 先后跟随沙可、伯恩海姆学习催眠术，并与布洛伊尔合作从事癔病的治疗与研究 1895年与布洛伊尔合作出版了《造病研究》→精神分析的开端 1900年《梦 的解析》一神分析理论框架形成 198年第一次国际精神分析大会召开，成立维也纳精神分析学会一精神分析学派正式形 1909年应霍尔的邀请赴美做演讲→精神分析理论得到国际承认 主要著作： 《梦的解析》1900 《日常生活的心理病理学》190 《性学三论1905 图腾与禁忌》1913 《群体心理 学与自我分析》192 自我与负 特》192% I92 《文明及」 弗洛份能的入》 1930 早期理论：意识与无意识 晚期理论：本我、自我与超我 生物本能是一切行为的原动力 生物本能：生命本能/死亡本能 (这两种本能是人类行为和心理活动的来源) ※根据弗洛伊德的观点，儿童在学前阶段，本我、自我、超我所建立的关系决定着人的基本人 格面貌：如三者平衡则意味着人格健康成长：而过强的本我则使儿童变得自私而不尊重 他人：过强的超我会使儿童变得过于自责而谨小慎微，甚至引起心理疾病。 2、弗洛伊德的心理发展阶段说 *弗洛伊德认为人的心理发展是性心理的发展，他把性本能看作构成生命本能的最重 要的成分。 *弗洛伊德所说的“性”，不只是人类的生殖活动，还包括许多诸如吮吸、咬嚼、排
第二章 发展心理学理论 本章主要讲述发展心理学研究的各个理论流派与观点。 第一节 精神分析的心理发展观 ＊精神分析(Psychoanalysis):是西方现代心理学的主要流派之一，指以心因性为机制的 一种治疗精神病的方法及其理论和潜意识心理学的理论体系。 ＊因创始人是弗洛伊德，所以，精神分析理论又叫弗洛伊德主义。包括古典弗洛伊德主 义和新弗洛伊德主义。 ＊在发展心理学方面有代表性观点的：弗洛伊德、埃里克森。 一、弗洛伊德的性心理发展理论 生平: 1856年出生于德国的弗莱堡小镇（现属捷克） 4岁时全家移居奥地利维也纳 17岁考入维也纳大学医学院，并在此以优异成绩获博士学位 1885年任维也纳大学神经病理学讲师 先后跟随沙可、伯恩海姆学习催眠术，并与布洛伊尔合作从事癔病的治疗与研究 1895年与布洛伊尔合作出版了《癔病研究》→精神分析的开端 1900年《梦的解析》→精神分析理论框架形成 1908年第一次国际精神分析大会召开，成立维也纳精神分析学会→精神分析学派正式形 成 1909年应霍尔的邀请赴美做演讲→精神分析理论得到国际承认 主要著作: 《梦的解析》1900 《日常生活的心理病理学》1901 《性学三论》1905 《图腾与禁忌》1913 《精神分析引论》1917 《超越快乐原则》1920 《群体心理学与自我分析》1921 《自我与伊特》1923 《幻想的未来》1927 《文明及其缺憾》1930 1、弗洛伊德的人格发展理论 早期理论:意识与无意识 晚期理论：本我、自我与超我 生物本能是一切行为的原动力 生物本能：生命本能/死亡本能 (这两种本能是人类行为和心理活动的来源) ※根据弗洛伊德的观点，儿童在学前阶段，本我、自我、超我所建立的关系决定着人的基本人 格面貌：如三者平衡则意味着人格健康成长；而过强的本我则使儿童变得自私而不尊重 他人；过强的超我会使儿童变得过于自责而谨小慎微，甚至引起心理疾病。 2、弗洛伊德的心理发展阶段说 ＊弗洛伊德认为人的心理发展是性心理的发展，他把性本能看作构成生命本能的最重 要的成分。 ＊弗洛伊德所说的“性”，不只是人类的生殖活动，还包括许多诸如吮吸、咬嚼、排
泄等简单的身体动作，总之凡能引起身体快感的活动都直接或间接与性有关，都可称 为”性 *弗洛伊德把性本能的心理能量称做力比多(Libido)，力比多集中在身体的某些器 官或部位，激这些区域就可引起快感。 *在个体发展中，力比多是不断流动的，它集中的身体部位随之发生变化，性感区也 随之发生转移。性感区位置的变化决定着心理发展的阶段性。 *个体发展中如果出现“停滞”，即发生“固着”或“退化”，可能导致心理疾病， 成为各种神经症、精神病产生的根源。 因此，弗洛伊德将心理发展阶段划分为五个阶段： (1)口唇期(0一1岁) 儿童发展的第一个性感区是▣整，里比多的释放集中于▣唇 “无对象”时期(0-6个月)：没有意识到其他人对他是分离存在的。 “有对象”时期(6-12个月)：6个月开始出现“认生现象”，将口唇的吸吮与母亲的现象结 合起来 如果发展出现停滞，形成口腔性人格特征： (2)肛门期(1一3岁) 力比多的释放集中于肛门。快感：紧张 生物油新会需求之间无盾，排值练是五要的教育内容父母从儿童1岁开始)： (3)前生殖器期(36岁) 性别角色获得的关键期 里比多的释放主要集中在生殖器部位（游戏的方式） 性别鱼色获得 恋母情结(Oedipus complex)一阉割恐惧一男孩 plex） 阴茎嫉妒 113岁 居)： 不然， 可能也是“自恋”的起源。 比多潜伏下来 在儿童发展中不起多大作用 13岁以后 力比多可以通过社会认可的方式释放，并逃离父母 个体容易 生性的神动 也容易产生同成人的抵触： 安娜·弗洛伊德：禁欲和升华。 3、评 开创性地提出儿童早期生活经验对成年人格发展的决定性影响，引起人们对儿童身心健 康的重视。 同限性 研究方法上是通过成人的回忆，事实的可靠性不够： 研究对象为病人，能否代表正常人，科学性值得怀疑： 过分强调心理发展的生物基础，完全忽视社会因素。 二、埃里克森的儿童心理发展理论 埃里克森(Erik Homburger Erikson,1902-1994),祖籍丹麦，生于法国，1933年起定居 美国：师从安娜·弗洛伊德和柏林汉：自我心理学的最杰出代表人物：强调人类心理发 展过程中自我的作用： 代表著作：《童年期与社会》、《同一性：青少年与危机》 ◇理论基点： 埃里克森的人格发展理论既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会的因素：
泄等简单的身体动作，总之凡能引起身体快感的活动都直接或间接与性有关，都可称 为“性”。 ＊弗洛伊德把性本能的心理能量称做力比多（Libido），力比多集中在身体的某些器 官或部位，刺激这些区域就可引起快感。 ＊在个体发展中，力比多是不断流动的，它集中的身体部位随之发生变化，性感区也 随之发生转移。性感区位置的变化决定着心理发展的阶段性。 ＊个体发展中如果出现“停滞”，即发生“固着”或“退化”，可能导致心理疾病， 成为各种神经症、精神病产生的根源。 因此,弗洛伊德将心理发展阶段划分为五个阶段: （1）口唇期（0—1岁） 儿童发展的第一个性感区是口腔，里比多的释放集中于口唇。 “无对象”时期（0-6个月）：没有意识到其他人对他是分离存在的。 “有对象”时期（6-12个月）：6个月开始出现“认生现象”，将口唇的吸吮与母亲的现象结 合起来。 如果发展出现停滞，形成口腔性人格特征： （2）肛门期（1—3岁） 力比多的释放集中于肛门。快感：紧张——>放松（伴随着能量释放）； 生物冲动与社会需求之间矛盾，排便训练是重要的教育内容(父母从儿童1岁开始)； (3)前生殖器期（3—6岁） ——性别角色获得的关键期 里比多的释放主要集中在生殖器部位（游戏的方式） 性别角色获得： 恋母情结（Oedipus complex）—阉割恐惧—男孩 恋父情结（Electra complex）—阴茎嫉妒—女孩 途径或方式：认同（自居）；不然，可能也是“自恋”的起源。 （4）潜伏期（6—11/13岁） 力比多潜伏下来，在儿童发展中不起多大作用； 这时，超我进一步发展。 （5） 青春期（11/13岁以后） 力比多可以通过社会认可的方式释放，并逃离父母； 个体容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触； 安娜·弗洛伊德：禁欲和升华。 3、评述: 开创性地提出儿童早期生活经验对成年人格发展的决定性影响，引起人们对儿童身心健 康的重视。 局限性: 研究方法上是通过成人的回忆，事实的可靠性不够； 研究对象为病人，能否代表正常人，科学性值得怀疑； 过分强调心理发展的生物基础，完全忽视社会因素。 二、埃里克森的儿童心理发展理论 埃里克森（Erik Homburger Erikson,1902－1994）,祖籍丹麦，生于法国，1933年起定居 美国；师从安娜 · 弗洛伊德和柏林汉；自我心理学的最杰出代表人物：强调人类心理发 展过程中自我的作用； 代表著作：《童年期与社会》、《同一性：青少年与危机》 ◇理论基点： 埃里克森的人格发展理论既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会的因素；
认为：每个人在生长的过程 都普遍体验着生物 生理的、社会的事件的发展顺序，按 发展 每个阶段都有特定的心理社会任务： 循 所进原则贯穿于人的一生。 ◇自我的发 (Erik 自我发展：心理发展不同时期，自我必须发展其特定的自我能力以适应社会要求。 自我 人以良好适应的方式将经验和行为融合为一体的能力(1963)。 自我有躯体自我、自我理想和自我同 性三个方面(1968) 自我同一性是人们在所扮演的各种社会角色中对自己的意象。 ◇与弗洛伊德发 观的不同 1)强调人的社会性的一面，人的发展是社会心理的发展： 2)自我在儿童期是极其脆弱的，但到了青少年期后它就开始形成并获得能量，影响以后的个 体反楼： 3)补充和扩展了弗洛伊德的阶段理论，提出了心理社会性发展的8个阶段。 1、个体心理发展的八个阶段 (1)婴儿期(0一1.5岁)（相当于口唇期） 发展任务：获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。（信任感对不信任感） 基本信任感：对他人、社会、环境的信任 主要影响者：主要抚养者，通常是母亲 主要影响因素：亲子关系（依恋）对儿童信任感的发展具有十分重要的作用。 口腔并用（要与世界交互作用） (2)儿童早期(1.5一3岁) 发展任务：获得自主感和克服羞怯感和疑虑，体验着意志的实现。（自主感对羞怯感） 主要影响者：主要抚养者，通常是父母 主要影血因素：父母的数养方式对于白主感的发展起着关键作用 渴望探索新的世界 (3)学前期/游戏期(3一6岁) 发展任务：获得主动感、独立感，克服罪孩感，体验着目的的实现。（主动感对内疚感） 主要目的：发展良心，获得性别角 主要影响者：仍然是主要抚养者 通常是父母 自居和游戏 这一受的我 父母对 (4)学龄期 12 发展任务：获得奋感，克服自卑感，体验着能力的实现（勒奋感对自卑感） 一阶段儿童进入学校，社会要求儿童学会作为 立的社会成员必须掌握的知识和技 能 成头为他日 常性活动 主要影响者： J: 教育建议：教师和父母的正确的评价标准、教育观的重要 :建立自我 一性和防止同一性混乱，体验忠诚的实现（忠诚于社会或职业）（自 我认同感对角色混固感 主要影响因素：自我意识 自我同一性需要整合的七个方面： (1)时间观对时间混乱（如急躁、拖拉） (2)自我肯定对冷漠无情（如缺乏信心） (3)角色试验对角色固定（如不能正确认识自己或出现一种超人感，或虚幻自我）
认为：每个人在生长的过程中，都普遍体验着生物、生理的、社会的事件的发展顺序，按 一定的成熟程度分阶段向前发展。每个阶段都有特定的心理社会任务； 自我发展遵循渐进原则贯穿于人的一生。 ◇自我的发展（Erikson） 自我发展：心理发展不同时期，自我必须发展其特定的自我能力以适应社会要求。 自我：一个人以良好适应的方式将经验和行为融合为一体的能力（1963）。 自我有躯体自我、自我理想和自我同一性三个方面（1968）。 自我同一性是人们在所扮演的各种社会角色中对自己的意象。 ◇与弗洛伊德发展观的不同: 1）强调人的社会性的一面，人的发展是社会心理的发展； 2）自我在儿童期是极其脆弱的，但到了青少年期后它就开始形成并获得能量，影响以后的个 体发展； 3）补充和扩展了弗洛伊德的阶段理论，提出了心理社会性发展的8个阶段。 1、个体心理发展的八个阶段 （1）婴儿期（0—1.5岁）(相当于口唇期) 发展任务：获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。(信任感对不信任感) 基本信任感：对他人、社会、环境的信任 主要影响者：主要抚养者，通常是母亲 主要影响因素：亲子关系（依恋）对儿童信任感的发展具有十分重要的作用。 口腔并用(要与世界交互作用) （2）儿童早期（1.5—3岁） 发展任务：获得自主感和克服羞怯感和疑虑，体验着意志的实现。（自主感对羞怯感） 主要影响者：主要抚养者，通常是父母 主要影响因素：父母的教养方式对于自主感的发展起着关键作用 渴望探索新的世界 （3）学前期/游戏期（3—6岁） 发展任务：获得主动感、独立感，克服罪疚感，体验着目的的实现。（主动感对内疚感） 主要目的：发展良心，获得性别角色 主要影响者：仍然是主要抚养者，通常是父母 性别角色的获得从两个方面来解释：自居和游戏 主导活动：游戏，并在游戏中完成发展任务 这一阶段的危险；父母对儿童的控制过严，要求过高 （4）学龄期（6—12岁） 发展任务：获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现（勤奋感对自卑感） 这一阶段儿童进入学校，社会要求儿童学会作为一个独立的社会成员必须掌握的知识和技 能，学习成为他日常性活动 主要影响者：教师和同伴 主导活动：学校学习和同伴交往 教育建议：教师和父母的正确的评价标准、教育观的重要 （5）青年期（12—18岁） 发展任务：建立自我同一性和防止同一性混乱，体验忠诚的实现 （忠诚于社会或业））（自 我认同感对角色混乱感） 主要影响因素：自我意识 自我同一性需要整合的七个方面： （1）时间观对时间混乱（如急躁、拖拉） （2）自我肯定对冷漠无情（如缺乏信心） （3）角色试验对角色固定（如不能正确认识自己或出现一种超人感，或虚幻自我）
(4)成就预期对工作瘫痪（如成就不抱期望） (5)性别极化对性别混乱（如疏远异性或性生活随便） (6)领导和服从对权威混乱（如盲目反上、盲目服从） (7)意识形态信奉对价值混乱（如信仰危机） 价值观和职业目标的确立标志着同一性的建立。 重要概念：合法延缓期 积极同一性一 一消极同一性：自我同一性一一同一性混 合法延缓期 青年承续儿童期后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多太快。 因此，在做出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓承担的义 务，以避免认同提前完结的内心，需要 虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式 和真正的社会创新。 (6)成年早期(18一25岁 发展任务：获得亲密感，克服孤独感，体验着爱情的实现（亲密感对孤独感） 主要影响因素：自我意识 同一性的信令 “我们就是我们所爱的 例如 恋爱的体验激活亲密的共享感，否则产生自我专注，导致孤独感 (7)成年中期25 发展任务：获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现（繁殖感对停滞感） 主要影响因素：环境与自我意识 繁殖感： 差有下一代 从事创造性的工作，创造事物或思想 (8)老年期(50 获得完善感，避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。（自我健康感对绝望感》 对整个 的回顾 和后 思 重要内容：调 生活日 2、 2)激励了大量关于儿童 发展和社会性发展方向的后续研究 ☆局限：1)太注重临 去而不考虑其他 2)收集 理论解释太 3)使用的一些概念（自我、本我、超我、恋母情结等）都是描述性的，而非确切的 科学定义。 第二节行为主义的心理发展观 一、理论背景 经典行为主义：华生 新行为主义：赫尔、托尔曼、斯金纳 新行为主义新的新行为主义：班杜拉、罗推尔、米契尔 流行时间：20世纪初 -20世纪60年代（认知心理学的兴起）后 ★社会背景 20世纪初：华生《行为主义者看到的心理学》 生产力的迅速提高：大机器生产 千T 科学管理的诞生：（泰勒）生产效率的问题 女
（4）成就预期对工作瘫痪（如成就不抱期望） （5）性别极化对性别混乱（如疏远异性或性生活随便） （6）领导和服从对权威混乱（如盲目反上、盲目服从） （7）意识形态信奉对价值混乱（如信仰危机） 价值观和业）目标的确立标志着同一性的建立。 重要概念：合法延缓期 积极同一性——消极同一性；自我同一性——同一性混乱 合法延缓期 青年承续儿童期后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多太快。 因此，在做出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓承担的义 务，以避免认同提前完结的内心需要。 虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式 和真正的社会创新。 （6）成年早期（18—25岁） 发展任务：获得亲密感，克服孤独感，体验着爱情的实现（亲密感对孤独感） 主要影响因素：自我意识 同一性的信念：“我们就是我们所爱的” 例如，恋爱的体验激活亲密的共享感，否则产生自我专注，导致孤独感 （7）成年中期（25—50岁） 发展任务：获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现（繁殖感对停滞感） 主要影响因素：环境与自我意识 繁殖感：养育下一代； 从事创造性的工作，创造事物或思想。 （8）老年期（50—.） 发展任务：获得完善感，避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。(自我健康感对绝望感) 对整个生命周期的回顾和反思。 重要内容：调整生活目标 2、评述： ☆贡献：1）强调对个体独特性的历史认识； 2）激励了大量关于儿童情绪发展和社会性发展方向的后续研究。 ☆局限：1）太注重临床法而不考虑其他研究方法； 2）收集证据不够严谨，理论解释太随意； 3）使用的一些概念（自我、本我、超我、恋母情结等）都是描述性的，而非确切的 科学定义。 第二节 行为主义的心理发展观 一、理论背景 经典行为主义：华生 新行为主义：赫尔、托尔曼、斯金纳 新行为主义 新的新行为主义：班杜拉、罗推尔、 米契尔 流行时间：20世纪初——20世纪60年代（认知心理学的兴起）后 ★社会背景 20世纪初：华生《行为主义者看到的心理学》 生产力的迅速提高：大机器生产——>手工 科学管理的诞生：（泰勒）生产效率的问题 行为控制的发展：行为主义 二、华生的经典行为主义
Broadus 芝加 Watson,1878-1958) 学获得心 理子博 上学位 它评论 1913年 编辑 《行为主义者心目中的心理学》 行为主义诞生 1914年，接触巴甫洛夫的条件反射学说： 一本专著《行为：比较心理学导言》 191 三，研究儿童心理： 1919年，出版第二本专著《从一个行为主义者的观点看心理学》，是他的行为主义观点最为全 面系统的阐述 1920年中断了红极一时的学术经历 1921年进入商界，用行为主义的方法进行广告宣传 1929年，出版《婴儿与儿童的心理照顾》 1925年他的《行为主义》一书出版这本书是华生行为主义的通俗表述。1930年修订，这是他在 心理学方面最后一项专业工作。 1958年逝世。(1957年，美心理学会给他颁发了金奖) 一生主要是心理学生涯只有17年 (二)长本点 】、行为主义的界定（研究对象）】 研究对象：否认意识，研究行为 行为：有机体应付环境的一切活动，即行为，行为的基本成分是反应：肌肉收缩与腺体分 冰 行为是一系列反应的联合，即反应系统。 引发有机体反应的外部和内部的变化，而刺微必然属于物理的或化学的变化 行为产生的模式：S(刺激)一R(反应) 话应：指有机体通过运动改变了它的生理状态，使那个制激不再引起反应】 2、机械主义的发展观 否认责传的作用 片面夸大环境和教育的作用 要论断 ★构造上的差异和幼年时期训练上的差异就足以说明后来行为上差异 ★教育万能论 “请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿 让我放在我自己的特殊世界中教养， 练其成为 的 个医生 是怎 律师 术家， ★不 成为 乞丐或窃 行为都可以通过 基本模] 制外部刺激而形 研究人类行为的方法 一R(反 刺激替代/反应菩代 基本方法： 观察法、实验法、行为疗法 3、 情绪是 内隐行为的 一种形式，主要是内脏和腺体动作。家庭在情绪发展中的作用。 中妇 发的 他通过实验研究 ，分析了这三种情绪主要是有由条件反射和习惯所形成 经典实验：小 尔波特实验 (2)关于儿童嫉妒和羞耻的研究 这两种情绪都是学习而来的 ◆嫉妒是一种行为，引起这种行为的刺激是“爱的刺激受到限制”，从而引起愤怒的反应。 ◆羞耻与手淫有关
（一）华生（John Broadus Watson，1878—1958） 1903年，芝加哥大学获得心理学博士学位，并留校任教 1908年，霍普金斯大学心理学系主任，《心理学评论》编辑 1913年《行为主义者心目中的心理学》，行为主义诞生 1914年，接触巴甫洛夫的条件反射学说；第一本专著《行为：比较心理学导言》 1916年，研究儿童心理；当选为美国心理学会（APA）主席 1919年，出版第二本专著《从一个行为主义者的观点看心理学》，是他的行为主义观点最为全 面系统的阐述 1920年中断了红极一时的学术经历 1921年进入商界，用行为主义的方法进行广告宣传 1929年，出版《婴儿与儿童的心理照顾》 1925年他的《行为主义》一书出版这本书是华生行为主义的通俗表述。1930年修订，这是他在 心理学方面最后一项专）工作。 1958年逝世。（1957年，美心理学会给他颁发了金奖） 一生主要是心理学生涯只有17年 （二）基本观点 1、行为主义的界定（研究对象） 研究对象：否认意识，研究行为 行为：有机体应付环境的一切活动，即行为，行为的基本成分是反应：肌肉收缩与腺体分 泌。 行为是一系列反应的联合，即反应系统。 刺激：引发有机体反应的外部和内部的变化，而刺激必然属于物理的或化学的变化。 行为产生的模式：S（刺激）→R（反应） 适应：指有机体通过运动改变了它的生理状态，使那个刺激不再引起反应。 2、机械主义的发展观 否认遗传的作用 片面夸大环境和教育的作用 重要论断： ★构造上的差异和幼年时期训练上的差异就足以说明后来行为上差异。 ★教育万能论：“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己的特殊世界中教养， 就可以训练其成为任何专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、业）及种族是怎样， 我都能够任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或可 以训练他成为一个乞丐或窃贼。”（Watson，1925） ★不管多么复杂的行为都可以通过控制外部刺激而形成研究人类行为的方法 基本模式：S（刺激）→R（反应） 刺激替代/反应替代 基本方法：观察法、实验法、行为疗法 3、行为主义的情绪研究 情绪是内隐行为的一种形式，主要是内脏和腺体动作。家庭在情绪发展中的作用。 （1）关于三种原始情绪：惧、怒、爱的研究 他通过实验研究，分析了这三种情绪主要是有由条件反射和习惯所形成。 经典实验：小阿尔波特实验 （2）关于儿童嫉妒和羞耻的研究 这两种情绪都是学习而来的 ◆嫉妒是一种行为，引起这种行为的刺激是 “爱的刺激受到限制”，从而引起愤怒的反应。 ◆羞耻与手淫有关
三、斯金纳的操作行为主义 (一)所金纳传略 斯金纳(Burrhus Frederick Skinner,1904-l990) 1931年获博士学位，哈佛大学任研究员 1945-1947年， 印第安那大学任心理系主任，创办《行为实验分析杂志》 1947年重返哈佛，任终身教授 市南就：经典研究 斯金纳箱/有婴箱 经典实验的分析： 许多动作→特定动作+强化（强化依随）→特定动作出现概率的提高 (二)理论体系 研究对象：行为（可观察的行为） 研究方法：实验法（自然科学的方法） 新行为主义：托尔曼的认知目的学说S一一0一—R 1、行为的分类 应答性行为(S一R) 一一经典条件反射(S型】 强调刺激的替代行为 操作性行为(R一S) 一操作性条件反射(R型 强调有机体的反应 行为的特点 操作行为是自发的而不是由刺激引发。 有机体可以受到控制变量的影响一强化 2、行作性行为不是独的侵的 而是一类反应 ※强化是塑造行为的基础 起着重要作用 北不及日 是不利 金纳 的操作 反射强调塑造、强化与消退、 及时强化等原则 何能提高某个特定反应出现概率的刺激过程。强化在有机体条件反应的形成中起 强化依 某个特定反应出现后立即呈现强化物的过程 诱因：在行为 强化物：在行为 之后呈现（塑造特定行为 :比较透因和强化物的异同。 强化的分 化（积极强化）：出现/增加喜爱刺激，反应频率（概率）上升 负强化（清极强化）：撤消/减少厌恶刺激，反应频率（概率）上升 惩罚：出现/增加厌恶刺激，反应频率（概率）减少 消退：不施加任何刺激，反应频率（概率）减少 例如：利他行为（正） 喝酒/电击治疗（强迫）/儿童吃蔬菜（负） 正强化物：如食物、表扬、奖励、娱乐等性质 负强化物：如噪音、电击等 比较：表扬（有方向）与批评（无方向）： 负强化与惩罚 3、儿童行为的塑造与矫正 (1)行为塑造的过程 “塑造”（接近法）：使用强化一点一滴地将儿童的行为向人们要求的反应接近，并且将
三、斯金纳的操作行为主义 （一）斯金纳传略 斯金纳（Burrhus Frederick Skinner，1904—1990） 1931年获博士学位，哈佛大学任研究员 1945—1947年， 印第安那大学任心理系主任，创办《行为实验分析杂志》 1947年重返哈佛，任终身教授 贡献： 经典研究 斯金纳箱/育婴箱 经典实验的分析： 许多动作→特定动作+强化（强化依随）→特定动作出现概率的提高 （二）理论体系 研究对象：行为（可观察的行为） 研究方法：实验法（自然科学的方法） 新行为主义：托尔曼的认知目的学说 S——O——R 1、行为的分类 应答性行为（S—R）——经典条件反射（S型） 强调刺激的替代行为 操作性行为（R—S）——操作性条件反射（R型） 强调有机体的反应 行为的特点： 操作行为是自发的而不是由刺激引发。 有机体可以受到控制变量的影响—强化。 操作性行为不是单独的反应，而是一类反应。 2、行为的强化控制原理 ※强化是塑造行为的基础； ※强化在行为发展过程中起着重要作用； ※强化不及时是不利于人行为发展的 斯金纳的操作性条件反射强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。 强化：任何能提高某个特定反应出现概率的刺激过程。强化在有机体条件反应的形成中起 着关键作用。 强化依随：某个特定反应出现后立即呈现强化物的过程。 诱因：在行为产生之前呈现（引起定向行为）。 强化物：在行为产生之后呈现（塑造特定行为） NOTE：比较诱因和强化物的异同。 强化的分类 正强化（积极强化）：出现/增加喜爱刺激，反应频率（概率）上升 负强化（消极强化）：撤消/减少厌恶刺激，反应频率（概率）上升 惩罚：出现/增加厌恶刺激，反应频率（概率）减少 消退：不施加任何刺激，反应频率（概率）减少 例如：利他行为（正） 喝酒/电击治疗（强迫）/儿童吃蔬菜（负） 正强化物：如食物、表扬、奖励、娱乐等性质 负强化物：如噪音、电击等 比较：表扬（有方向）与批评（无方向）； 负强化与惩罚 3、 儿童行为的塑造与矫正 （1）行为塑造的过程 “塑造” （接法法）：使用强化一点一地地将儿童的行为向人们要求的反应接法，并且将
塑造出来的行为连接成统一的完整的反应链 基线 男上布为支化的南线，我出行为变化网 一>第二实验期间 目的： 基本思想： “忽视 轻度不良行为不强化 具体方法：模仿疗法（观察学习）：随机强化：代币法（表征性奖励，延缓满足）：厌恶 刺激法。 4、在儿童教有中的应用一程序教学 传统教学的缺点：教师主体，忽视个体差异，学习缺乏自主性和趣味性。 现代主体教育：“学生主体，教师主导，发展主线。 程序教学法 基本思想：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者 每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进一步的学习，直到学完 个个单元。 基本原则：小步子前进原则：主动参加原则：及时反馈原则。 程序教学的贡献： 一引发了教有改革（对我们的启发） 一推动了对学习的中介过程、学习迁移、强化作用、学习动机等方面的研究。 程序教学的缺陷：妨碍了教师主导作用的发挥：对学生的学习动机考虑太少。 四、班杜拉的社会学习理论 (一)班朴拉传略 班杜拉(A1 bert Bandura,1925一)，美国当代著名心理学家。 1949年毕业于加拿大不列颉·哥伦比亚大学。因对新行为主义者斯直影斯的学说感兴趣，遂 前往爱荷华大学攻临床心理学 并分别于1951和1952年获硕士和博士学位， 1953年开始在美国斯坦福大学任教 1974年当选为美国心理学会主席】 1980年获美国心理学会“杰出科学贡献奖” 主要著作： 《青少年的攻击》（与华尔特斯合著 格发展》 1959) (与华尔特斯合著，1963) 击：的云范作用： 习的分析》 社合学习论 种社会认知理论》(1986) (1997 (二 代表 ：赫尔 班杜 对 个体 社 化：个体在与社分 竞相互作用中获得他所处社会的各种行为规范、价值观念和知识 能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 研究方法：实验法（现场实验） 1、观察学习 观察学习，又称榜样学习、模仿学习、替代学习，是社会学习理论的一个基本概念 观察学习：人们通过观察他人（榜样）的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习 者做出与之相对应的行为的过程
塑造出来的行为连接成统一的完整的反应链； 过程：第一基线——>第一实验期间——>第二基线——>第二实验期间 目的：画出儿童行为变化的曲线，找出行为变化的规 （2）行为矫正方法 基本思想：“忽视”——轻度不良行为不强化。 具体方法：模仿疗法（观察学习）；随机强化；代币法（表征性奖励，延缓满足）；厌恶 刺激法。 4、在儿童教育中的应用—程序教学 传统教学的缺点：教师主体，忽视个体差异，学习缺乏自主性和趣味性。 现代主体教育：“学生主体，教师主导，发展主线。” 程序教学法 基本思想：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者 每完成一步课）后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进一步的学习，直到学完 一个个单元。 基本原则：小步子前进原则；主动参加原则；及时反馈原则。 程序教学的贡献： -引发了教育改革（对我们的启发） -推动了对学习的中介过程、学习迁移、强化作用、学习动机等方面的研究。 程序教学的缺陷：妨碍了教师主导作用的发挥；对学生的学习动机考虑太少。 四、班杜拉的社会学习理论 (一)班杜拉传略 班杜拉（Albert Bandura, 1925—），美国当代著名心理学家。 1949年毕）于加拿大不列颠·哥伦比亚大学。因对新行为主义者斯彭斯的学说感兴趣，遂 前往爱荷华大学攻读临床心理学，并分别于1951和1952年获硕士和博士学位。 1953年开始在美国斯坦福大学任教。 1974年当选为美国心理学会主席。 1980年获美国心理学会“杰出科学贡献奖”。 主要著作： 《青少年的攻击》（与华尔特斯合著，1959） 《社会学习与人格发展》 （与华尔特斯合著，1963） 《行为矫正原理》（1969） 《心理学的示范作用：冲突的理论》（主编，1971） 《攻击：社会学习的分析》（1973） 《社会学习理论》（1977） 《思想与行为的社会基础：一种社会认知理论》（1986） 《变化社会中的自我效能》（1997） （二）社会学习理论的基本观点 代表人物：赫尔、班杜拉 研究对象：个体的社会化 社会化：个体在与社会环境相互作用中获得他所处社会的各种行为规范、价值观念和知识 技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 研究方法：实验法（现场实验） 1、观察学习 观察学习，又称榜样学习、模仿学习、替代学习，是社会学习理论的一个基本概念。 观察学习：人们通过观察他人（榜样）的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习 者做出与之相对应的行为的过程
OTE:(1)无需对学习者进行直接强化： (②)学习过程不一定是一个外显行为： (行为习得一 一行为操作是分开的》 2、强化类型 直接强化：对学习者本身进行强化来增强或提高某种特定行为出现的概率。 替代强化：通过对榜样进行强化来增强或提高学习者某种特定行为出现的概率。 自我强化：学习者达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行 为的过程。 3、观察学习的过程 (1)注意过程 学习者注意到榜样的行为，获取有关的信息，具有定向作用。 影响注意过程的因素： 、榜样的特点 b、观察者本人的特点 c、人际关系的结构特征 (3)面生计到 把记忆中的表象转换成自己的行为表现出来。 指个体不仅经有观察模仿学到了行为，而且愿意在适当的时机表现出来。 补△学在礼 的作用 五、对行为主义发展理论的评 (一)对华生的行为主义的评 使心理学从哲学边缘跳入科学之材 心理学 内省转入 验研究 对 童 的指守作月 把人简单的当做机器 低估了人的复杂性以及对自身发展的作用： (二)斯金纳的操作行为主义的评析 式的内容。 1、未探讨学习的内部过程 2、操作条件学习只是一种学习，而非所有学习 (三)对班杜拉的社会学习理论的评析 1、观察学习更加接近儿童的真实学习的过程 2、缺乏对认知因素的充分认识 第三节维果茨基的心理发展观 ◆维果蒙基(1896一1934)前苏联心理学家 1925年，发表《意识是行为主义的问题》 1927年，提出心理发展的文化历史理论，是维列鲁学派创始人 10201021 《高级心，理机能的发展》 1934年《思维与言语》
NOTE：(1)无需对学习者进行直接强化。 (2)学习过程不一定是一个外显行为。 （行为习得——行为操作是分开的） 2、强化类型 直接强化：对学习者本身进行强化来增强或提高某种特定行为出现的概率。 替代强化：通过对榜样进行强化来增强或提高学习者某种特定行为出现的概率。 自我强化：学习者达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强 、维持自己的行 为的过程。 3、观察学习的过程 （1）注意过程 学习者注意到榜样的行为，获取有关的信息，具有定向作用。 影响注意过程的因素： a、榜样的特点 b、观察者本人的特点 c、人际关系的结构特征 （2）保持过程 （3）再生过程 把记忆中的表象转换成自己的行为表现出来。 （4）动机过程 指个体不仅经有观察模仿学到了行为，而且愿意在适当的时机表现出来。 4、社会学习在社会化过程中的作用 五、对行为主义发展理论的评析 （一）对华生的行为主义的评析 贡献： 1、 使心理学从哲学边缘跳入科学之林 2、 使心理学研究从主观内省转入客观经验研究 3、 使心理学走出学院大门进入广泛的实用领域 4、 对儿童心理和教育提供了有益的指导作用。 缺陷：把人简单的当做机器，低估了人的复杂性以及对自身发展的作用； （二）斯金纳的操作行为主义的评析 贡献： 1、斯金纳的操作行为的概念丰富了华生S—R公式的内容。 2、斯金纳的新行为主义立场比早期行为主义更坚定。 缺陷： 1、未探讨学习的内部过程 2、操作条件学习只是一种学习，而非所有学习 （三）对班杜拉的社会学习理论的评析 1、观察学习更加接法儿童的真实学习的过程 2、缺乏对认知因素的充分认识 第三节 维果茨基的心理发展观 ◆维果茨基（1896—1934） 前苏联心理学家 1925年，发表《意识是行为主义的问题》 1927年，提出心理发展的文化历史理论，是维列鲁学派创始人 1930—1931年，《高级心理机能的发展》 1934年《思维与言语》
誉：创立的高级心理机能的文化一历史发展理论得到国际承认，近年来备受 万重 180多部（篇）论著，1992年，维果茨基心理学思想国际研讨会在莫斯科举行】 理发展是指 个人的 (从出生到成年)，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的 基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。 (物质生产的工具、精神生产的工具) 工具的使用，引起人新的适应方式，不再像动物一样以身体的直接方式来适应自然。在人 的工其生 产中凝结着人类的间接 即社会文化经验，使得人类心理发展不再受生物 进化规律所制约，而受社会历史规律所制约。 ◇两种心理机能 在个体发展中，两种心理机能融合在一起 低级心理机能一依靠生物进化获得的心理机能，如感知觉、不随意注意、机械记忆等。 高级心理机能一 是社会历史发展的结果，它以人类社会所特有的语言和符号为中介， 受社会历史发展规律所制约，如随意注意、抽象记忆、高级思维、情感、创造性想像、 意志等。 低级心理机能向高级心理机能转化的标志： 心理活动的随意机能（心理活动是主动的、随意的） -心理活动的抽象一概括机能（主要指反映水平一概念思维、高级情感等）： 一形成以符号为中介的心理结构（就实现过程而言）： 一心理活动的个性化（人格的形成是关键）。 二、提出智力发展“内化说 智力是外部形式的活动“内化”到人脑的结果。 实物 )表象 >许号 维果茨某认为：智力过程起源于活动，先是外部活动，然后是“内心”的活动。一切高 级心理机能在发展过程中都是两次登台，即起初是社会方面， 后来才是心理方面：先经 历外部阶段，然后才内化为个人内部的心理机能。 例加：儿童言禹的发据、音活动的发 二、指出教学与发展的关系 的交往 也就是说 人为 的发展 阶段分为 L童的 自发型的教学 童后 身的大纲来学 峻反应型，教学技光童关开变为的能，但其要求必须属于 儿童自 以被接 学龄期儿童的教学则为反应型的教学，是一种按照社会的要求来进行的教学，以向教师学习为 主要形 个重要思想 在有指导的情况下借助他人的帮助所能达到解决问题的水平与独立解决 问题水平之间的 学应当走在发展的前面：教学决定着智力的发展。要不断地创造最近发展区，才能 进 3、学习的最佳期限：以有机体成熟为前提，以有一定心理机能发展为条件，如记忆、注 、动作等。教学必须趟在心理机能形成的前面。 四、评 贡献：1、强调人特有的心理机能是社会历史发展的产物
荣誉：创立的高级心理机能的文化－历史发展理论得到国际承认,法年来备受西方重视,与 皮亚杰齐名,有180多部（篇）论著,1992年,维果茨基心理学思想国际研讨会在莫斯科举行。 一、提出心理发展的社会文化－历史观 心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育的影响下，在低级心理机能的 基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。 ◇两种工具观 （物质生产的工具、精神生产的工具） 工具的使用，引起人新的适应方式，不再像动物一样以身体的直接方式来适应自然。在人 的工具生产中凝结着人类的间接经验－即社会文化经验 ，使得人类心理发展不再受生物 进化规律所制约，而受社会历史规律所制约。 ◇两种心理机能 在个体发展中，两种心理机能融合在一起 低级心理机能 -依靠生物进化获得的心理机能，如感知觉、不随意注意、机械记忆等。 高级心理机能 -是社会历史发展的结果，它以人类社会所特有的语言和符号为中介， 受社会历史发展规律所制约，如随意注意、抽象记忆、高级思维、情感、创造性想像、 意志等。 低级心理机能向高级心理机能转化的标志： -心理活动的随意机能（心理活动是主动的、随意的）; -心理活动的抽象－概括机能（主要指反映水平－概念思维、高级情感等）; -形成以符号为中介的心理结构（就实现过程而言）; -心理活动的个性化（人格的形成是关键）。 二、提出智力发展“内化说” 智力是外部形式的活动“内化”到人脑的结果。 实物——>表象——>符号 维果茨基认为：智力过程起源于活动，先是外部活动，然后是“内心”的活动。一切高 级心理机能在发展过程中都是两次登台，即起初是社会方面，后来才是心理方面；先经 历外部阶段，然后才内化为个人内部的心理机能。 例如：儿童言语的发展、意志活动的发展等 三、指出教学与发展的关系 儿童个体的心理发展是在活动中，在社会交往中，特别是在比自己年长或同辈中更有经 验的社会成员的交往中实现的。也就是说儿童的心理发展离不开成人的帮助和指导，即教 学。（广义教学－人为的发展） ◇维果茨基将教学按不同发展阶段分为三种类型： 3岁前儿童的教学为自发型的教学，儿童是按自身的大纲来学习的； 学龄前期儿童的教学称为自发反应型，教学对儿童来说开始变为可能，但其要求必须属于 儿童自己的需要才可以被接受； 学龄期儿童的教学则为反应型的教学，是一种按照社会的要求来进行的教学，以向教师学习为 主要形式。 ◇三个重要思想： 1、最法发展区：在有指导的情况下借助他人的帮助所能达到解决问题的水平与独立解决 问题水平之间的差异。 2、教学应当走在发展的前面：教学决定着智力的发展。要不断地创造最法发展区，才能 促进发展。 3、学习的最佳期限：以有机体成熟为前提，以有一定心理机能发展为条件，如记忆、注 意、动作等。教学必须趟在心理机能形成的前面。 四、评述 贡献：1、强调人特有的心理机能是社会历史发展的产物
2、强调成人教学的重要性。 3、强调心理活动的个性发展 局限： 1、个体对社会的影响缺乏说明。 2、最近发展区的概念偏重于外部因素作用。 3、对两种心理机能的辩证关系没有说明。 第四节皮亚杰的心理发展观 ◆皮亚杰传略 皮亚杰(Jean piage t.1896一1980)瑞十心理学家 1907年(11岁) 发表第 一篇科研论文 918年 获自然科学博士 1919年，法国巴黎大 学比纳实验室 1921年 梭研乳 所的研究部主任，开始系统研究儿童心理学的工作，特 是儿童的认识或思惟 活动的研究。在他后来的著作中，认知、智力、思惟、心理等是同 白1939年开始 ,他从逻辑学引进“ 运算”和“数理逻辑”等概念，并将之作为分析研 1924年任日内瓦大学教授 1929-1967年任联合国科教文组织领导下的国际教育局局长。 1955 -1971年任日 瓦教育科学院副院长。 1954年任 14届国 云土 955 识论研究中心”。 代表著作：《发生认识论》 ◆主要著作 1924-1932年，主要用临床法研究儿童的语言和思惟。《儿童的语言和思惟》、《儿童的判断和 推理》、《儿童的世界概念》、《儿童的因果概念》、《儿童的道德判断》。 1925-1931年，两女一男相继诞生。在夫人的协助下，他详细研究了儿童出生头几年的 心理发展，提出了有关儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）等一系列重要理论： 《智力心理学》(1947)，《儿童心理学》（与英海尔德合著） ◆主要贡献 ◇除了有关儿童思惟的著作外，他还出版了有关生物学、知觉、记忆、逻辑学和教育学方 面的著作： ◇皮亚杰在西方（英、美、法等）和日本是当前最有影响的心理学家之一。在前苏联也有 很大的影响。他的著作大量译成各国文字。各国心理学者大量重复他的实验，并应用在教 有上。 一、皮亚杰的发展心理学理论 ◇皮亚杰心理学的理论核心是发生认识论，主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心 理)的发生和结构。 ◇皮亚杰的心理发展观的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以 解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展，生物学、逻辑学和 心理学是皮亚杰认识论和智力心理学的理论基础。 (一)发展的实质和原因 1古亚木的发展风 皮亚杰的理论屈于内外相互的建构主义发展观，即既强调内外因的相互作用，又强调 2
2、强调成人教学的重要性。 3、强调心理活动的个性发展。 局限： 1、个体对社会的影响缺乏说明。 2、最法发展区的概念偏重于外部因素作用。 3、对两种心理机能的辩证关系没有说明。 第四节 皮亚杰的心理发展观 ◆皮亚杰传略 皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980）瑞士心理学家 1907年（11岁），发表第一篇科研论文 1918年，获自然科学博士学位 1919年，法国巴黎大学比纳实验室 1921年，瑞士日内瓦大学卢梭研究所的研究部主任，开始系统研究儿童心理学的工作，特 别是儿童的认识或思惟活动的研究。在他后来的著作中，认知、智力、思惟、心理等是同 义语。 大约自1939年开始，他从逻辑学引进 “运算”和 “数理逻辑”等概念，并将之作为分析研 究儿童思惟活动的工具。1924年任日内瓦大学教授。 曾连任瑞士心理学会主席3年。 1929-1967年任联合国科教文组织领导下的国际教育局局长。 1933-1971年任日内瓦教育科学院副院长。 1954年任第14届国际心理学会主席。 1955年，创建“国际发生认识论研究中心”。 代表著作：《发生认识论》 ◆主要著作 1924-1932年，主要用临床法研究儿童的语言和思惟。 《儿童的语言和思惟》、 《儿童的判断和 推理》、《儿童的世界概念》、《儿童的因果概念》、《儿童的道德判断》。 1925-1931年，两女一男相继诞生。在夫人的协助下，他详细研究了儿童出生头几年的 心理发展，提出了有关儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）等一系列重要理论: 《智力心理学》（1947），《儿童心理学》（与英海尔德合著） ◆主要贡献 ◇除了有关儿童思惟的著作外，他还出版了有关生物学、知觉、记忆、逻辑学和教育学方 面的著作; ◇皮亚杰在西方（英、美、法等）和日本是当前最有影响的心理学家之一。在前苏联也有 很大的影响。他的著作大量译成各国文字。各国心理学者大量重复他的实验，并应用在教 育上。 一、皮亚杰的发展心理学理论 ◇皮亚杰心理学的理论核心是发生认识论，主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心 理）的发生和结构。 ◇皮亚杰的心理发展观的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以 解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展，生物学、逻辑学和 心理学是皮亚杰认识论和智力心理学的理论基础。 （一）发展的实质和原因 1、皮亚杰的发展观 皮亚杰的理论属于内外相互的建构主义发展观，即既强调内外因的相互作用，又强调 在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。 2、 心理发展的本质和原因