唐山广播电视大学文本学前儿童科学教育活动的理论基础辅导_幼儿园科学教育专题第一章.pdf_大学文库

“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之问的相互作用（最初便是纠篷得不可分的）中发生的，”@皮亚杰认为.知识经常是与动作联系在起的，动作是连接主客体的桥梁和中介，在动作操作过程中，主客体之间相互作用，一方面使得客体发生了一定的改变，另一方面也使主体在相互作用的过程中获得了一定的知识。 2、儿廉思维发展的阶段他把儿童从出生到青年初期思维（管慧）发展划分为既相互连接，又具有质的差异的四个阶段。即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。感知运动阶段〔0一2 岁)是儿直智力发展的萌芽阶段，这个时期儿童尚未掌语言，主婴依靠感知和动作来适应外界环境。前运算阶段(2一？岁)是感知运动阶段到概念性智力阶段（运算阶段）发展的过湾阶段，又称自我中心的表征动阶段。这一阶段主要的行为特征是能使用语言表达概念，但有自我中心顿向：能进行形象思维（由所见面知）：能使用符号代表实物，能思维但不台逻蛾，不能全面考虑问愿。此时儿童还不能进行可逆运算还没有守恒概念。具体运算阶段（口一1山岁）儿靠主要依缘概念进行思维，思雄具有可逆性、守恒性、灵活性和非自我中心化的特点。能在具体情景中或根据熟悉的经验来解决问愿（由所知而知）。形式运算阶段(1山一15岁)是儿童思维发展的最高阶段，这个阶段的运算不受具体事物内容局限，通过假设或命方式进行芝辑推理. 学前儿童的认知发展正好处在智力发展的萌芽阶段和前运算阶段。也就是说，学前儿帝还不具各运用逻得进行思考的能力。皮亚杰指出整个认知结构的发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式来与外部环境相平衡而达到的。只有白我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻印象 3、学习与发展的关系皮亚杰认为：“关于学习能否加速儿童认知发展的问题，其关键在于学习活动是成人教导下儿童被动地学习知识，还是儿童在其生活情境中自行探索主动学到知识我认为，教有的正日的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧划徽的环境，让儿童自行探索，主动学到知识，如果在发展尚未达到适当水平之前提早教他知识将会对儿童自行探索主动求知的行为反倒产生不利影响。“ 皮亚杰认为每次过早地教给儿直一些他自己日后能够发现的东，这样会使他不能有所创造，结果也不能对这种东西有真正的理解，将学前儿童看成是学习与发展的主体，把学儿童看成是主动的学习者，学习过程是学前儿童与照围环境相互作用的过程，当他们操作材科、进行实验，搽素着发现事物，并谈论它是如何出现的时候，他们在进行最好的学习。探究

“知识在本原上既不是从客体发生的,也不是从主体发生的,而是从主体和客体之间的相互作用(最初便是纠缠得不可分的)中发生的。”①皮亚杰认为,知识经常是与动作联系在一起的,动作是连接主客体的桥梁和中介,在动作操作过程中,主客体之间相互作用,一方面使得客体发生了一定的改变,另一方面也使主体在相互作用的过程中获得了一定的知识。 2、儿童思维发展的阶段他把儿童从出生到青年初期思维(智慧)发展划分为既相互连接,又具有质的差异的四个阶段。即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。感知运动阶段(0 一 2 岁)是儿童智力发展的萌芽阶段,这个时期儿童尚未掌握语言,主要依靠感知和动作来适应外界环境。前运算阶段(2 一 7 岁)是感知运动阶段到概念性智力阶段(运算阶段)发展的过渡阶段,又称自我中心的表征活动阶段。这一阶段主要的行为特征是能使用语言表达概念,但有自我中心倾向;能进行形象思维(由所见而知);能使用符号代表实物,能思维但不台逻辑,不能全面考虑问题。此时儿童还不能进行可逆运算,还没有守恒概念。具体运算阶段(7 一 11 岁) 儿童主要依靠概念进行思维，思维具有可逆性、守恒性、灵活性和非自我中心化的特点。能在具体情景中或根据熟悉的经验来解决问题(由所知而知)。形式运算阶段(11―15 岁)是儿童思维发展的最高阶段,这个阶段的运算不受具体事物内容局限,通过假设或命题方式进行逻辑推理。学前儿童的认知发展正好处在智力发展的萌芽阶段和前运算阶段。也就是说,学前儿童还不具各运用逻辑进行思考的能力。皮亚杰指出整个认知结构的发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式来与外部环境相平衡而达到的。只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻印象。 3、学习与发展的关系皮亚杰认为:“关于学习能否加速儿童认知发展的问题,其关键在于学习活动是成人教导下儿童被动地学习知识,还是儿童在其生活情境中自行探索主动学到知识。我认为,教育的真正目的不是增加儿童的知识,而是设置充满智慧刺激的环境,让儿童自行探索,主动学到知识。如果在发展尚未达到适当水平之前提早教他知识.将会对儿童自行探索主动求知的行为反倒产生不利影响。” 皮亚杰认为,每次过早地教给儿童一些他自己日后能够发现的东西,这样会使他不能有所创造,结果也不能对这种东西有真正的理解。将学前儿童看成是学习与发展的主体,把学前儿童看成是主动的学习者,学习过程是学前儿童与周围环境相互作用的过程,当他们操作材料、进行实验,探索着发现事物,并谈论它是如何出现的时候,他们在进行最好的学习。探究

性是学前儿童进行科学活动的一个主要特性。 (二)维果新基的以知发展理论维果斯基L®￥yg0tsky,1896一1934)是与皮亚杰同年出生却英年早适的苏联卓越的心理学家，教有家，他主要研究儿童发展与教有心理，着重樱时思雄和语言，儿童学习与发展的关系问思。由于也在心理学领线作出的重要页献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响.同时，对当代西方认知心理学的研究也有重要的影响。维果斯基在辩证难物主义的观点指导下，研究了儿童科学概念的发展，并强调了教学对干促进儿童发展的作用。 1、社会文化理论维果斯基注重社会文化对人发展的影响。他认为.个体的学习是在一定的历史，社会文化背景下进行的，是在与他人的相互交往的过程中建构和发展自己的.社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用，他认为高级的心理机能来潭于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生话，游戏和劳动等来实现：另一方面，内在的智力动作也外化为实际的动作，使主现见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动，另外维果斯基提出了“最近发展区”理论。能认为，儿童具有两种水平：一是儿童现有的发展水平：二是即将达到的发展水平即潜在的发展水平。两种水平之间的差异即为最近发展区，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人。或比他或熟的个体的插助下所能达到的活动水平。他还指出，瓣戏创迹了儿童的最近发展区，是学龄前儿童发展的最重要源泉，“在游袭中儿童的表现总是超越他的实际年龄，他的日常行为表现：在游戏中，他比他木身的实际水平要高出一点。推果斯基强调教都必须在认知活动中与儿童合作，且认知活动是经过精心挑选的，适合儿童潜在发展水平的，这样才爽醒处于最近发展区的成熟期的生长功能。在此过程中，教间粉演“促进者”和“帮局者”的角色，引导儿童撑强、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。在学前几童科学教育中，如何创透一个文化系统，一个有利于儿童与同伴交往、合作学习的环境，充分发挥同伟交往和师幼交往对儿童认知发展的作用是我们应该考虑的月题。教师在选择学前儿童科学教育的内容及指导时提出的要求应该稍稍高于儿童现有的水平，让他蔬一瑞能够着，这样的科学教育活动能够明起儿童的求知欲，刺激他积极思索，克服图希获得成功

性是学前儿童进行科学活动的一个主要特性。 (二)维果斯基的认知发展理论维果斯基(Lev Vygotsky,1896―1934)是与皮亚杰同年出生却英年早逝的苏联卓越的心理学家、教育家,他主要研究儿童发展与教育心理,着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域作出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”,他所创立的文化历史理论不仅对前苏联,而且对西方心理学产生了广泛的影响。同时,对当代西方认知心理学的研究也有重要的影响。维果斯基在辩证唯物主义的观点指导下,研究了儿童科学概念的发展,并强调了教学对于促进儿童发展的作用。 1、社会文化理论维果斯基注重社会文化对人发展的影响。他认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,是在与他人的相互交往的过程中建构和发展自己的.社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他认为高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现；另一方面，内在的智力动作也外化为实际的动作,使主砚见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外维果斯基提出了“最近发展区”理论。他认为，儿童具有两种水平:一是儿童现有的发展水平；二是即将达到的发展水平即潜在的发展水平。两种水平之间的差异即为最近发展区。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人、或比他或熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。他还指出，游戏创造了儿童的最近发展区,是学龄前儿童发展的最重要源泉,“在游戏中, 儿童的表现总是超越他的实际年龄、他的日常行为表现;在游戏中,他比他本身的实际水平要高出一点。维果斯基强调教师必须在认知活动中与儿童合作，且认知活动是经过精心挑选的，适合儿童潜在发展水平的，这样才唤醒处于最近发展区的成熟期的生长功能。在此过程中，教师扮演“促进者”和“帮助者”的角色,引导儿童撑握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。在学前儿童科学教育中,如何创造一个文化系统，一个有利于儿童与同伴交往、合作学习的环境,充分发挥同伴交往和师幼交往对儿童认知发展的作用是我们应该考虑的问题。教师在选择学前儿童科学教育的内容及指导时提出的要求应该稍稍高于儿童现有的水平,让他跳一跳能够着,这样的科学教育活动能够引起儿童的求知欲,刺激他积极思索、克服困难获得成功

2、有关儿童科学概念发展的研究（逐辑思维与实际思雀）维果斯基据示了学前儿童思隆的特点。认为能门尚处于展么思维之前的时期（复合思维的时娜，此时期儿童体是根据事物的大小、颜色或形状等相同或相似面把它们联系起来认机，如把刀、义，勺归为一组.把自行车，小汽车，公共汽车、火车归为一组，由复合思雄而形成的复合体不属于抽象一一逻辑思推层次，面属于具体一实际思推层次。简单地说。概念反缺的是事物之间的内在的、共同的，本质的联系，而作为复合思维产物的合体，反映的是直接经验所揭示的广泛的，多样的、实际的却非实质的联系。雏果斯基鼓励儿童在月题解决中学习。他认为，学习应当被避入对日常不断产生的矛眉冲突的解决中，数励儿童在解决问题中探素，激发他门的好奇心，引发他们对何题的深层理解，从而通过利愿解决使他们建构对知武的理解，成为解决同恶的主人。所以，在学前儿童科学教育活动中，教师应给儿童提供丰富多影的教育环境，以此激发他们的话动武望，这样便有利干他门发现问愿，收集资料，开展实单，是出假设并进行检验，成为知武清洋的主动探索者。二、建构主文的学习理论建构主文(constructivis)也称结构主义，是认知心理学据中的一个分支。它拥示了人类学习过程的认知规律，侧明了学习如何发生，意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。建构主义认为，世界是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的.我们是以自已的经验为基础米建构现实或者解释现实的，由于我们的经验不同。于是我们对外部世界的理解也退异，所以他们更关注如何以原有的经验，心理结构为基础来建构知识。具体面言，建构主义学习观表现在以下几方面：第一，学习是学生主动建构的过程。建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法梭教会的.知识是由学习者个人自己构建的，而不是由他人传递的。第二，学习情境对意义的建构起重要作用，建构主义学习理论强调学习情境的重要性学生只有在真实的社会文化骨景下，借助干杜会性交互作用才能积极有效地建构知识。第三，互动是知识构建的重要方式。建构主义主张通过增谜学生之间的协商和合作来达到超越自己的认识。第四，强调教学目标的开放性，建构主义教学观认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标，并视教与学是相互促进的简环过程。因此，教学目标的设定应具有弹性与开放性学习者可以从自已的学习需要出发，不断建构自已的学习目标：建构主复的学习理论使我们认识到儿重学习的重点不在于被动地获得一些科学真理，而

2、有关儿童科学概念发展的研究（逻辑思维与实际思维）维果斯基揭示了学前儿童思维的特点,认为他们尚处于概念思维之前的时期(复合思维的时期),此时期儿童体是根据事物的大小、颜色或形状等相同或相似而把它们联系起来认识, 如把刀、叉、勺归为一组,把自行车、小汽车、公共汽车、火车归为一组，由复合思维而形成的复合体不属于抽象——逻辑思维层次，而属于具体一实际思维层次。简单地说，概念反映的是事物之间的内在的、共同的、本质的联系，而作为复合思维产物的合体，反映的是直接经验所揭示的广泛的、多样的、实际的却非实质的联系。维果斯基鼓励儿童在问题解决中学习。他认为,学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中,鼓励儿童在解决问题中探索,激发他们的好奇心,引发他们对问题的深层理解, 从而通过问题解决使他们建构对知识的理解,成为解决问题的主人。所以,在学前儿童科学教育活动中,教师应给儿童提供丰富多彩的教育环境,以此激发他们的活动欲望,这样便有利于他们发现问题,收集资料,开展实验,提出假设并进行检验,成为知识海洋的主动探索者。二、建构主义的学习理论建构主义(constructivism)也称结构主义,是认知心理学派中的一个分支。它揭示了人类学习过程的认知规律,阐明了学习如何发生,意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。建构主义认为,世界是客观的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实或者解释现实的,由于我们的经验不同,于是我们对外部世界的理解也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构为基础来建构知识。具体而言,建构主义学习观表现在以下几方面: 第一，学习是学生主动建构的过程。建构主义理论认为,学习和发展是社会合作活动, 这种活动是无法被教会的,知识是由学习者个人自己构建的,而不是由他人传递的。第二,学习情境对意义的建构起重要作用，建构主义学习理论强调学习情境的重要性, 学生只有在真实的社会文化背景下,借助于社会性交互作用才能积极有效地建构知识。第三,互动是知识构建的重要方式。建构主义主张通过增进学生之间的协商和合作来达到超越自己的认识。第四,强调教学目标的开放性。建构主义教学观认为,教学应以培养学生探究和创新能力为目标,并视教与学是相互促进的循环过程。因此 ,教学目标的设定应具有弹性与开放性, 学习者可以从自己的学习需要出发,不断建构自己的学习目标。建构主义的学习理论使我们认识到儿童学习的重点不在于被动地获得一些科学真理,而

在于主动建构自己的知识经验。教师位该尊重儿童己有的概念，把儿藏愿有的知识经验作为新知讯的生长点，促选二者的联系和发展，教师还应认识到对于同样的现象，几童可能有各种不同的观点，而儿重的每一种观点都有其转殊的价值和优身，教师应雾于利用人际建构，用一种共存的枫式代替那种简单地抹系儿童观点，或者用科学观点简单地替换儿童观点的传统教学横式。只剥，在教学过程中教师还要转变自身的角色身份，从知识权暖的象征转变为儿童建构知凯的忠实支持者、积极帮助者和有效引导者。具体策略体现在以下四个方面。 1,分析几童的认知结构 2、创设良好的学习情境建构主文认为，情境、协作，会话和意义建构是学习环境中的四大要素，良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。 3,重视协作与交流 4、帮助儿童完成意义建构在建构主义学习环境中，儿重对知识的意复建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要幅助儿童对当前学习内容所反喷的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习科学对于儿童面言不是一个被动学习的过程，而是一个主动参与的能动过程，在这个过程中，儿童不仅要“动手”，还必领“动脑”，三、多元智力建论多元智力理论是由美国心理学教授加德纳（和8 rd Gardner,1943一）提出的一种关于智力的新理论，传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理一一正辑为核心的，以整合方式存在的一种楼力。多元智力理论认为：所有的个体拥有不同程度的、至少是？个额域的且相互独立的智力，即语言，音乐，应辑。数学能力，空间，身体动觉智力，内有智力和交往智力。如德钠最近还如了第八种智力一自然智力，表观对白然的热爱。因此，人的智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我门判断二个人智力的标准也应该是多种多样的，根难找到一·个适用于任何人的统一的评价标渗米评价一个人的聪明与否、成功与否。 “多元智能”理论对幼儿园料学教育活动重要启示，《一)幼儿科学教育活动是幼儿履示多种智力的过程，老师应发现和培养儿童的智力

在于主动建构自己的知识经验。教师应该尊重儿童已有的概念,把儿童原有的知识经验作为新知识的生长点,促进二者的联系和发展。教师还应认识到对于同样的现象,儿童可能有各种不同的观点,而儿童的每一种观点都有其特殊的价值和优势,教师应善于利用人际建构,用一种共存的模式代替那种简单地抹杀儿童观点,或者用科学观点简单地替换儿童观点的传统教学模式。同时,在教学过程中教师还要转变自身的角色身份,从知识权威的象征转变为儿童建构知识的忠实支持者、积极帮助者和有效引导者。具体策略体现在以下四个方面。 1、分析儿童的认知结构 2、创设良好的学习情境建构主义认为,情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。 3、重视协作与交流 4、帮助儿童完成意义建构在建构主义学习环境中,儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的,整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义,就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习科学对于儿童而言不是一个被动学习的过程,而是一个主动参与的能动过程。在这个过程中,儿童不仅要“动手”,还必须“动脑”。三、多元智力理论多元智力理论是由美国心理学教授加德纳（Howard Gardner,1943--）提出的一种关于智力的新理论。传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理— —逻辑为核心的，以整合方式存在的一种能力。多元智力理论认为：所有的个体拥有不同程度的、至少是 7 个领域的且相互独立的智力，即语言，音乐，逻辑，数学能力，空间，身体动觉智力，内省智力和交往智力。加德纳最近还加了第八种智力——自然智力，表现对自然的热爱。因此,人的智力是多方面的,智力的表现形式是各不相同的,我们判断二个人智力的标准也应该是多种多样的,很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。 “多元智能”理论对幼儿园科学教育活动重要启示。（一）幼儿科学教育活动是幼儿展示多种智力的过程，老师应发现和培养儿童的智力

强项 (二)提供多元化的操作材料。为幼儿创造探索的空间 (三)采用灵话多样的方式评价儿童第二节教育学基础不同时期的不同思想和观点会影响着这一时期人们对教有的看法以及人门的教育实践行为。在教育学领域生活教育理论，活动理论、全面和谐发展观成为时代的主鬓律，使人们的教有观念发生了转变，为学前儿童科学教有活动莫定了教有学基础一、生活敏育理论 “生活教育”是啊行知先生创立的著名理论体系。其内诵为：“从定义上说：生活教有是给生活以教育，用生活来数育，为生活向前向上的需要面教育，从生活与数育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教有要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“数学做合一”。联今，幼儿园新《粥要) 中的科学指导要点巨额短期明确指出：科学教育应密切联系幼几的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。陶先生的生活教育理论与新《钢要》精神不谋而合，他售导的教育主张，可以有效地用干指导当前的学前儿童科学教育活动。 (一)探素生话化的科学教育话动内容陶行知先生认为，数育应以生活为中心，也强调“没有生活做中心的教育是死的教有，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的节本是本死书本”。纳儿在生活化的科学活动中，获得了探索解决问题的方法.对科学产生兴趣，形成了科学的态度，这样，就调动了幼几真正内在的探究动机，也只有这样的科学教有才能使幼儿获得真正内化的料学知识和经验。由此可见，生活中随处隐藏着有价值的教育契机，只要我们有敏锐的洞察力，去发现它、把挥它，就能活化我们的教学。《二)侧设贴近钠儿生话的科学散育环境 (三)引领幼儿走进杜会生活学习 (四)提高教师运用生话教育理论能力二、活动理论苏联心理学家列昂情夫以活动为基本范两，看重深讨了活动与意识。个性饶一问题，构建了其活动理论。他认为人的心理的产生离不开活动的发展，活动是主客体之间相互作用相互转化的中介物，它具有对象性，社会性和历史性的特点。活动可以分为外部实我活动和

强项 (二)提供多元化的操作材料,为幼儿创造探索的空间 (三)采用灵活多样的方式评价儿童第二节教育学基础不同时期的不同思想和观点会影响着这一时期人们对教育的看法以及人们的教育实践行为。在教育学领域,生活教育理论、活动理论、全面和谐发展观成为时代的主旋律,使人们的教育观念发生了转变,为学前儿童科学教育活动奠定了教育学基础。一、生活教育理论 “生活教育”是陶行知先生创立的著名理论体系。其内涵为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。现今，幼儿园新《纲要》中的科学指导要点巨额短期明确指出：科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。陶先生的生活教育理论与新《纲要》精神不谋而合，他倡导的教育主张，可以有效地用于指导当前的学前儿童科学教育活动。 (―)探索生活化的科学教育活动内容陶行知先生认为,教育应以生活为中心,他强调“没有生活做中心的教育是死的教育,没有生活做中心的学校是死的学校,没有生活做中心的书本是本死书本”。幼儿在生活化的科学活动中,获得了探索解决问题的方法。对科学产生兴趣,形成了科学的态度。这样,就调动了幼儿真正内在的探究动机,也只有这样的科学教育才能使幼儿获得真正内化的科学知识和经验。由此可见,生活中随处都隐藏着有价值的教育契机,只要我们有敏锐的洞察力,去发现它、把握它,就能活化我们的教学。 (二)创设贴近幼儿生活的科学教育环境 (三)引领幼儿走进社会生活学习 (四)提高教师运用生活教育理论能力二、活动理论苏联心理学家列昂节夫以活动为基本范畴，着重探讨了活动与意识、个性统一问题，构建了其活动理论。他认为人的心理的产生离不开活动的发展，活动是主客体之间相互作用、相互转化的中介物，它具有对象性，社会性和历史性的特点。活动可以分为外部实践活动和

内富心理话动两大类，它们之间可不断地相互转化，既有话动的内化过程，也有话动的外化过程。所谓内化是指将外部物质性对象的外都形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程。而外化则是指心理活动向外在的实置活动的转化，实现内部和外部活动相互转化的根本原因在于活动具有共同的结构。儿童对客体的话动不仅是儿童认识的薄泉，还是儿童最迫切的心理需要。学前教育应以儿童的主体性活动为基础。学前儿童科学教育话动的显著特征是以学前儿童为主体的活动。儿童在与外界环境的相互作用过程中，不是被动地“复印”或承受外界环境的影响而是主动，积极地以他们鞋特的方式亲身实我、直接体验，通过话动去探素周围世界、认识世界。三、后现代主义理论 “后现代”本是行学家乐干该论的话题，近年来逐渐形成为一种教有理之，成为我们反思传统教育的思想武器。对于后现代的概之，我们可以在不同的意义上来理解。作为一种社会历史的分期：后残代指西方现代社会之后的所谓“后工业杜会”，西方通常将工业化以米的资本主文社会。0世纪中期以后，大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务，进人了所酬“后工业社会”或称信息时代，也藏是后现代的时期。作为一种社会思渴：后现代反肤了人类在现代社会中的感受及其反思，后现代思潮作为对现代杜会的反思，具有警履的作用。作为一种思维方式，后现代思推方式主要具有非中心性、多元性，异质性，开放性、宽容性，无限性等特征，它不在丁我我们引向对事物本质的认识面是提保我们认识到事物的复杂性顿听和关注“异己”的声音。后现代主义对科学有着新的理解：第一，科学低是对事实和规律的属示，又是对价值的追求。也就是说，科学不仅是冷冰冰的客观事实，它也体现了一种价值观如探究的精神、审美的迎味和社会的责任等。第二，科学既是对世界的普考解释，又是个人的独特体验。我们不否认科学对湖规律的属示，但是它不能最离个人的体验.否则它就不再具有生命力，也不再具有意义。第三，科学既是一种逻辑，又是与自然世界的诗意的对话。逆辑和想象、，科学和艺术不应看成是对立的、相斥的，而应该是一种互补的关系，它们的腰合有助于丰富对世界的认识，第四，科学慨是不容辩酸的，又是在自我香定中不斯发展的，因此科学的权威不是绝对的我门也立该看到科学知识的相对性。后现代主义对传统科学观和知识观的顺覆，必将导致幼儿科学教育发生多方面的变化：既表现为对教有过程的重新理解、教师教学方法和策略的改变。也表现为师幼美系的重建。后现代主义视教育为开放和创造的过程，而不是一个封闭的，预定的过程后现代课程理

内部心理活动两大类，它们之间可不断地相互转化，既有活动的内化过程，也有活动的外化过程。所谓内化是指将外部物质性对象的外部形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程。而外化则是指心理活动向外在的实践活动的转化。实现内部和外部活动相互转化的根本原因在于活动具有共同的结构。儿童对客体的活动不仅是儿童认识的源泉，还是儿童最迫切的心理需要。学前教育应以儿童的主体性活动为基础。学前儿童科学教育活动的显著特征是以学前儿童为主体的活动,儿童在与外界环境的相互作用过程中,不是被动地“复印”或承受外界环境的影响,而是主动、积极地以他们独特的方式亲身实践、直接体验，通过活动去探索周围世界、认识世界。三、后现代主义理论 “后现代”本是哲学家乐于谈论的话题,近年来逐渐形成为一种教育理念,成为我们反思传统教育的思想武器。对于后现代的概念,我们可以在不同的意义上来理解。作为一种社会历史的分期:后现代指西方现代社会之后的所谓“后工业社会”。西方通常将工业化以来的资本主义社会。20 世纪中期以后,大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务,进人了所谓“后工业社会”或称信息时代,也就是后现代的时期。作为一种社会思潮:后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。后现代思潮作为对现代社会的反思,具有警醒的作用。作为一种思维方式,后现代思维方式主要具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征,它不在丁我我们引向对事物本质的认识,而是提醒我们认识到事物的复杂性, 倾听和关注“异己”的声音。后现代主义对科学有着新的理解:第一,科学既是对事实和规律的揭示,又是对价值的追求。也就是说,科学不仅是冷冰冰的客观事实,它也体现了一种价值观,如探究的精神、审美的趣味和社会的责任等。第二,科学既是对世界的普遍解释,又是个人的独特体验。我们不否认科学对普遍规律的揭示,但是它不能脱离个人的体验.否则它就不再具有生命力、也不再具有意义。第三,科学既是一种逻辑,又是与自然世界的诗意的对话。逻辑和想象、科学和艺术不应看成是对立的、相斥的,而应该是一种互补的关系,它们的融合有助于丰富对世界的认识。第四,科学既是不容辩驳的,又是在自我否定中不断发展的。因此科学的权威不是绝对的, 我们也立该看到科学知识的相对性。后现代主义对传统科学观和知识观的颠覆,必将导致幼儿科学教育发生多方面的变化: 既表现为对教育过程的重新理解、教师教学方法和策略的改变,也表现为师幼关系的重建。后现代主义视教育为开放和创造的过程,而不是一个封闭的、预定的过程后现代课程理

论专家多尔就队为后现代课程必须强调开放性，复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的，误程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和闹释的过程，而是所有课程参与者共同开发和造、共闲建构意文过程。后现代误程观启示我们。不能用一种预定的、线性的模式看待教育过程中的变化，随时改变顶先的误程设计以丰富课程的内涵。根据后现代主文的观点，教师的数学方法和策略也应发生改变，后现代强调科学知识是个人建构起来的，而不是外在于人的客观知武.因此科学知识也不能由教师教给幼儿而是要通过他们自己的经历和体验，要允许幼儿有自己对科学的理解，在教学方法上，后现代主义强调的是自主建构和探究研时式的学习方法，即通过幼儿自主的科学探究来建构知机，通过学习者之间的讨论和交流建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变，即把抽象的知识具体化，把请断的事实摸概化，从确定中寻找不确定性，井从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起幼儿科学教育发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象，变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解，变追求确定的答案为追求对不确定的问思的探究。后现代视野中的师幼关系，充满了对权成的消解和民主，平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代要求从“主体间的关系”来重新建立师幼美系。教师在幼儿学科学的过程中，应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。用多尔的话说，教师是“平等中的首席”。为此，教都要通过提供纳儿探究的材料、环境及表达和交流的机会，为幼儿创造自主探究学习的条件。同时，教师也是师幼关系中的领导者。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体问性的行为，以消解教室里的“中心”和“话语葡权”。具体表现在：教师要关注差异性，尤其是关注边锋人的存在，让师幼双方在平等的对话中相互理解，共同发展，因、全正和谐发展理论人的全面发展是马克思主义教有理论的一个基本原理，苏征娟林斯基根据苏联社会的要求和白已的实找，提出苏联学校的主要任务是培养全面和渊发展的人。这是他终生执著追求的目标。也是他的教有思想的核心。他认为全面和蕾发展的人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人。是高尚的思想信念和良好的科学文化素养酸为一体的人，是把对社会的需求和为杜会劳动和谐统一起米的人。要实现这样的目标就必领实施全面和谐发展教育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动数育、美有五部分有机地相互联系并相互渗透的饶一的整体，就新中国成立以米的教育目标的发展看，始锋将人的全面发展作为我们的教育方针，并将其作为教育质量评价的标准，在实际的教育教学活动中也

论专家多尔就认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构意义过程。后现代课程观启示我们，不能用一种预定的、线性的模式看待教育过程中的变化，随时改变预先的课程设计以丰富课程的内涵。根据后现代主义的观点，教师的教学方法和策略也应发生改变。后现代强调科学知识是个人建构起来的,而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教给幼儿.而是要通过他们自己的经历和体验,要允许幼儿有自己对科学的理解。在教学方法上,后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法,即通过幼儿自主的科学探究来建构知识,通过学习者之间的讨论和交流建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变,即把抽象的知识具体化,把清晰的事实摸糊化.从确定中寻找不确定性,并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起幼儿科学教育发生一系列转变:变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象,变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解,变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。后现代视野中的师幼关系,充满了对权威的消解和民主、平等的对话,同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代要求从“主体间的关系”来重新建立师幼关系。教师在幼儿学科学的过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。用多尔的话说,教师是“平等中的首席”。为此,教师要通过提供幼儿探究的材料、环境及表达和交流的机会,为幼儿创造自主探究学习的条件。同时,教师也是师幼关系中的领导者。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为,以消解教室里的“中心”和“话语霸权”。具体表现在:教师要关注差异性,尤其是关注边缘人的存在,让师幼双方在平等的对话中相互理解,共同发展。四、全面和谐发展理论人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的人,就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人,是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人,是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育,即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。就新中国成立以来的教育目标的发展看,始终将人的全面发展作为我们的教育方针,并将其作为教育质量评价的标准,在实际的教育教学活动中也

唐山广播电视大学 文本 学前儿童科学教育活动的理论基础辅导_幼儿园科学教育专题第一章

唐山广播电视大学文本学前儿童科学教育活动的理论基础辅导_幼儿园科学教育专题第一章