18364字《幼儿园课程论》第一章重、难点辅导 资源来源：市校责任教师依据央校资源自建 课程说明： 《幼儿园课程论》是中央广播电视大学学能教育专业（专科）的一门统设必修专业基础 课。《幼儿园误程论》作为专门研究幼儿园教育理念和实践之间的转换过程的一门学科。它 的主要内容包括介智幼儿园课程的基木概之及原理，探讨幼儿园静戏与各学习领域在课程中 的地位与机制，刻示纳儿园课程的编制、幼儿园教育活动的设计与实施的一般规律方法、当 代有代表性的课程方案以及早期教育课程革和发展趋势。 本课程3学分，总课时为54学时， 考核说明： 课程考核成领由形成性考核（占30%）和期来考试（占7作）两部份构成。形成性考核 由四次形成性考核作业成铺组成：期末考试从三个层次考黎学员对本门课程的学习：了解 理解，运用。各层次的含文如下： 了解，是指知道基本概念、基本理论，基本命题等基础知识。能够准确地表述成裤认。 理解：是指对于所学理论、原理、原则等能够理解其含义，能够华倒说明，能够归纳核 心内容，能够正确闲释。 运用：是指能够把所学原理、原则、方法等运用到教学实霞中，也就是能够运用所学的 知识和原理分新、说明和解决幼儿园课程实线中的实际闩题。 限程考核的命愿，严格算星在课程教学大钢所规定的教学要求和教学内容麓围之内，试 题要覆盖全部4个学习单元（章）。试题的希易程度分为三级，即较易、一般、较难，所占 分数比重大体是：较易占30%，一般占50%。较难占20%：期术考试闭委形式90分钟完 成。 学法指导： 在不影响工作的情况下，参如占教学计划1/3课时的面授辅导：1/3课时的网上学习， 充分利用市校远数平台的各种数学货源，本门课程中央电大有辆盖全部内容的0个P课件， 讲解详细，另1/3课时为自主学习。及时参加答疑轴导， 结合实我案例图读理解：结合学前教有学、心理学有美内容深入学习和理解。 辅导安排： 第一次：2012年4月17日晚6100—《00，教学楼一层102教室 第二次：2012年5月8日晚6：00—800，教学楼一层102教室 第三次：2012年6月5日晚6：00—8：00，教学楼一层102教室
1 18364 字《幼儿园课程论》第一章重、难点辅导 资源来源：市校责任教师依据央校资源自建 课程说明： 《幼儿园课程论》是中央广播电视大学学前教育专业（专科）的一门统设必修专业基础 课。《幼儿园课程论》作为专门研究幼儿园教育理念和实践之间的转换过程的一门学科。它 的主要内容包括介绍幼儿园课程的基本概念及原理，探讨幼儿园游戏与各学习领域在课程中 的地位与机制，揭示幼儿园课程的编制、幼儿园教育活动的设计与实施的一般规律方法、当 代有代表性的课程方案以及早期教育课程改革和发展趋势。 本课程 3 学分，总课时为 54 学时。 考核说明： 课程考核成绩由形成性考核（占 30%）和期末考试（占 70%）两部份构成。形成性考核 由四次形成性考核作业成绩组成； 期末考试从三个层次考察学员对本门课程的学习：了解， 理解，运用。各层次的含义如下： 了解：是指知道基本概念、基本理论、基本命题等基础知识，能够准确地表述或辨认。 理解：是指对于所学理论、原理、原则等能够理解其含义，能够举例说明，能够归纳核 心内容，能够正确阐释。 运用：是指能够把所学原理、原则、方法等运用到教学实践中，也就是能够运用所学的 知识和原理分析、说明和解决幼儿园课程实践中的实际问题。 课程考核的命题，严格掌握在课程教学大纲所规定的教学要求和教学内容范围之内，试 题要覆盖全部 4 个学习单元（章）。试题的难易程度分为三级，即较易、一般、较难，所占 分数比重大体是：较易占 30％，一般占 50％，较难占 20％。期末考试闭卷形式 90 分钟完 成。 学法指导： 在不影响工作的情况下，参加占教学计划 1/3 课时的面授辅导；1/3 课时的网上学习， 充分利用市校远教平台的各种教学资源，本门课程中央电大有涵盖全部内容的10个IP课件， 讲解详细，另 1/3 课时为自主学习。及时参加答疑辅导。 结合实践案例阅读理解；结合学前教育学、心理学有关内容深入学习和理解。 辅导安排： 第一次：2012 年 4 月 17 日晚 6：00——8:00，教学楼一层 102 教室 第二次：2012 年 5 月 8 日晚 6：00——8:00，教学楼一层 102 教室 第三次：2012 年 6 月 5 日晚 6：00——8:00，教学楼一层 102 教室
答疑安排： 集中规定时间：2012年5月8日晚6：00—8：00唐山电大运教平合一公共讨论区在 线答凝。 非规定时间：随时可通过容疑电话联系，如活外出、开会等原因未能接斯电话，也可 在运教平台一公共讨论区面言。 联系方式： 联系电话：2059205 E-MAIL:linjia98@126.com QQ:634579643 第一章幼儿园课程概述 辅导 ◇学习日标 ·了解课程不同的定义维度和类型： ·理解幼儿园课程的特征与要素： ·了解幼儿园课程的心理学、智学，社会学基础对幼儿园课程的影响： ●了解游戏、教学、日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，理解三者各自在幼儿园 课程中的地位或作用，理解三者之间的关系： ◇主题词 误程的多元定义一元化课程多元化课程分科课程活动课程是性误程隐性 课程幼儿园课程的特点幼儿园课程的要素骑戏教学日常生活活动 ◇知识框架 一课程的定义 误程概述 二、课程的类型 幼 园 一、 幼儿园课程的特点 转儿只课程概述 二，幼儿园课程的要素 程 三、幼儿园课程的基础 述 一、游戏在幼几园视程中的地位 一.教学在幼几同程程中的作用 幼见园课程中 三。口常生话活动在动儿同课程中 的三项话动 的地位 因、三现话动的关系 第一节课程概述 一、课程的定义 2
2 答疑安排： 集中规定时间：2012 年 5 月 8 日晚 6：00——8:00 唐山电大远教平台——公共讨论区在 线答疑。 非规定时间：随时可通过答疑电话联系，如遇外出、开会等原因未能接听电话，也可 在远教平台——公共讨论区留言。 联系方式： 联系电话：2059205 E-MAIL：linjia98@126.com QQ：634579643 第一章 幼儿园课程概述 辅导 ◇ 学习目标 l 了解课程不同的定义维度和类型； l 理解幼儿园课程的特征与要素； l 了解幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础对幼儿园课程的影响； l 了解游戏、教学、日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，理解三者各自在幼儿园 课程中的地位或作用，理解三者之间的关系。 ◇ 主题词 课程的多元定义 一元化课程 多元化课程 分科课程 活动课程 显性课程 隐性 课程 幼儿园课程的特点 幼儿园课程的要素 游戏 教学 日常生活活动 ◇ 知识框架 第一节 课程概述 一、 课程的定义 一、课程的定义 二、课程的类型 一、幼儿园课程的特点 二、幼儿园课程的要素 三、幼儿园课程的基础 一、游戏在幼儿园课程中的地位 二、教学在幼儿园课程中的作用 三、日常生活活动在幼儿园课程中 的地位 四、三项活动的关系 课程概述 幼儿园课程概述 幼儿园课程中 的三项活动 幼 儿 园 课 程 概 述
(一）课程的问源 中文的“课程”一词始建于唐代学者孔颗达为《诗经小雅小弃(b1an)》中一句所作 的注硫。但含义与现在所说的课程意思相距甚远。宋代学者朱熹在《朱子全书论学》中， 多次用到“误程”一词，含义与当今人们对课程的理解相近， 在英语中“课程”(curric如lm)一词最早可见于英国学者斯宾塞的（什么知识最有价 值)一文，是拉丁文的深生词。用名词解释其含义是“胞道”即“学程”。川动词解释其含 义是“奔跑”即“学习的过程” (二)几种有代表性的课程定文（难点之一） 本误程教材归纳了四种有代表性的“课程”定文 1.课程即科目 将课程定义为学科科目（或领城）。即主要讨论以文化遭产和科学为基础组织教学的各 种课程形态（如科学、数学、语言等）： 认为课程即学科料目（或领城），就会注重学科科学体系，会债据科学和学问的逻辑， 并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。 这种误程通常表现为各科目的教学大别和教科书，教材等。我国幼儿园过去普商实能的分科 课程（语言误，常识课，计算课，美术课，音乐课和体有课），即是认同这种定义的表现· 2.课程即经验 课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程按认为“是儿童在教师指导下的 所获得的一切经验”，而不是学科科川群。 以经验的推度界定课程，起源于杜威的进步主文教育思想。杜或认为，“教育是在经验 中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“靶各门学科的教材或知识各个部分恢 复到原米的经验，”这种观点即强调从教材转向个人。认为唯有儿重实际经历、理解和接受 了的经验，才能移为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为 中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活联实和 社会误愿，或者说是以社区，经验、活动、劳动等等作为内容编成，骨在培养丰富的具有个 性的主体。经验课程的基本着银点是儿靠的兴遵和动机，以动机为教学姐织的中心。”现 在幼几园课程领规中经常讲的生活课程、话动课程，儿童中心课程就是属于这种经验课程。 3.课程即目标 还有一种观点将课程界定为横期的学习结果和目标， 从这件谁度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，面关心的是作为 其行为结果一也们将学到什么《成将能做什么)。课程关心的是结果，而不关心发生了什 么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程。之后所有的教和学都 为达到这些目标服务。在我国0年代以后，幼儿数育学习前苏联的教育模式。国家对幼儿 园课程采取中央集中管理的方式，这时的纳儿园课程较多关注的是儿重知识和技能的获得， 较多关注的是课程後设口标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的诚是“课程即目标
3 （一）课程的词源 中文的“课程”一词始建于唐代学者孔颖达为《诗经 小雅 小弁（bian）》中一句所作 的注疏，但含义与现在所说的课程意思相距甚远。宋代学者朱熹在《朱子全书 论学》中， 多次用到“课程”一词，含义与当今人们对课程的理解相近。 在英语中“课程”（curriculum）一词最早可见于英国学者斯宾塞的《什么知识最有价 值》一文，是拉丁文的派生词。用名词解释其含义是“跑道”即“学程”。用动词解释其含 义是“奔跑”即“学习的过程”。 （二）几种有代表性的课程定义（难点之一） 本课程教材归纳了四种有代表性的“课程”定义 1.课程即科目 将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各 种课程形态（如科学、数学、语言等）。 认为课程即学科科目（或领域），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑， 并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。 这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科 课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课），即是认同这种定义的表现。 2．课程即经验 课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的 所获得的一切经验”，而不是学科科目群。 以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为，“教育是在经验 中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢 复到原来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受 了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为 中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和 社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个 性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。”现 在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。 3.课程即目标 还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。 从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为 其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什 么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都 为达到这些目标服务。在我国 50 年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿 园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得， 较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标
4.限程即计划 也将课程定文为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案 将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的浸 程组成因素来界定课程的方式不同，它反要的是一种综合多因素的横向，因为计划包含目 标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言：“所有的限程，不管是什么样的特殊设 计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的测述：对内客的选择和组 织：它暖者是暗含着成者是是示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组凯 的需要：最后还包括对结果的评价方案。“ 每一种定义的出现，都有当时特定的历史青景，俱导各自不同的立场和价值取向。了解 这些定义，着眼点不是定义本身，而应是每种定义所要解决的问题及同时出联的新问题，以 解决实置中的课程问题。 二、课程的类型（难点之二） 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅 择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明， (一）一元化课程与多元文化课程 从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。 一元化课程是一种“主流中心的课程“，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、 立场和经段为中心而设置的课程. 科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益里现多元化趋 势，这种多元的趋势也影响到课程领城。不少人粉粉对一元化的课程提出了授评，如要求将 多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，要求发展“反编见课程”，即要求课程克 服种族、性别等方面的歧悦和偏见问题，等等。于是，多元文化课程便在此基确上发展起米 了 在文化积累丰常丰富和复条的多元文化社公中，课程面临看文化选择的两连题，即课 程对文化的选择，既要维护社会成员思想和行为的一致性。又要增进各文化群体间的相互弹 重和理解：课程低要能体现各种文化之间的差异，又要能在尊重各种文化的同时，将主流义 化与少数族群的文化能够整合成一体，具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化。会对 主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响：反之，为了克服文化偏见，将所有 的文化纳入课程，必然导致课程容量过大，不仅学生负担过重，而且也并妻对所有学生来 说都是他们所需要的，进面言之，包容一切文化的课程有时反面无法使各种文化间互相陶通 和共存。不能保证各文化群体之间的凝聚力： (二)分科课程与活动课程 按课程内容的属性划分，误程可以分为分科课程和话动课程两大类。 分科误程，又称科川课程，指的是根据培养1口标和料学发展水平，从各门科学中还择适 合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科误程注重将科学知机如以系统
4 4. 课程即计划 也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案 将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课 程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目 标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言：“所有的课程，不管是什么样的特殊设 计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组 织；它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织 的需要；最后还包括对结果的评价方案。” 每一种定义的出现，都有当时特定的历史背景，倡导各自不同的立场和价值取向。了解 这些定义，着眼点不是定义本身，而应是每种定义所要解决的问题及同时出现的新问题，以 解决实践中的课程问题。 二、课程的类型（难点之二） 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅 择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。 （一）一元化课程与多元文化课程 从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。 一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、 立场和经验为中心而设置的课程。 科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋 势，这种多元的趋势也影响到课程领域。不少人纷纷对一元化的课程提出了批评，如要求将 多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克 服种族、性别等方面的歧视和偏见问题，等等。于是，多元文化课程便在此基础上发展起来 了。 在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中，课程面临着文化选择的两难问题，即课 程对文化的选择，既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊 重和理解；课程既要能体现各种文化之间的差异，又要能在尊重各种文化的同时，将主流文 化与少数族群的文化能够整合成一体。具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化，会对 主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有 的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，不仅学生负担过重，而且也并非对所有学生来 说都是他们所需要的，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通 和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。 （二） 分科课程与活动课程 按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。 分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适 合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重将科学知识加以系统
组织，使材依一定的逻辑顺序加以偏挂，注重儿重在学习过程中对知识和技能的掌握。这 种课程是预先安情的 活动误程以几童的兴屋、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的话动实笔课程. 活动误程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。话动课程的术语有诸多疑义 有人提出以“经验课程”域“儿童中心课程”加以替代 分科课程牡重让儿童室塑基出如迎和技能，面且容号拔教匝把握，长期以米，广泛核人 运用，自是，它只关注学科议组，容号脱高儿童的生活实际。相区，活动课程能从儿童的送 里和活要出发，与几童的生活相贴近。但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童享 塑系统的知迎。分科课程和活动误程两者各自的长处正是对方的数点。 (三)显性课程与隐性课程 按照误程的表夷形态划分，误程可以划分为显性误程与隐性课程这两种在性质和功能上 都不可的课程类型， 显性误程与隐性课程区别： 第一个方面是学习的计划性。（有计划：无计划） 第二方面是学习的环境。（跟缘教学：宏、微观环境） 第三方面是学生的学习结果。（预期性知：非领期性知识） 是性课程与隐性课程的联系！ 一方面，在显性误程实施的过程中常常作随着隐性课程。当显性课程的实，过程能充分 发挥师生双方的自主性和创造性时，一定会出现更多的丰计划的、非预期的教育影响。 另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显 性课程实施中发生了隐性课程的影响时，如果是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课 程所产生影响的控制：如果是发生好的影响，那么隐性课程就有可能转化为显性误程，而这 些新的显性误程在实能过程中又会产生新的隐性误程。 第二节幼儿园课程概述 一、幼儿园课程的特点（重点之一） 劲儿园课程与小学、高中等其它各级各类教有的课程同国于课配范睛，因此，幼儿园课 程与其它各级各类教育的课程有着一定的相以之处。例如，它们都反要了一定的社会价值和 文化知识，各种课程注重将这些杜会价值和文化知识修合到学习者的经险之中， 不过，虽然有共月之处，幼儿园课程在许多方面还是有别于其他各级各数教育的误程的： “其量甲品的差别表现在对教有对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策， 要求教有者更多地美注个佳儿童的发眠水平。“ 具体米说，幼儿园课程之所以在很大程度上不同于其他各极各类教育的误程，“是因为 在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大。也因为儿童学习的能力极大地有懒于其自身的 发展，因此，以幼儿为教有对象的幼儿园误程的决策应该充分考售每个幼儿的发展水平。 二、幼儿园课程的要素（重点之二） 5
5 组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。这 种课程是预先安排的。 活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。 活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。活动课程的术语有诸多疑义， 有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。 分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人 运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴 趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌 握系统的知识。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。 （三） 显性课程与隐性课程 按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上 都不同的课程类型。 显性课程与隐性课程区别： 第一个方面是学习的计划性。（有计划；无计划） 第二方面是学习的环境。（课堂教学；宏、微观环境） 第三方面是学生的学习结果。（预期性知识；非预期性知识） 显性课程与隐性课程的联系： 一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，当显性课程的实施过程能充分 发挥师生双方的自主性和创造性时，一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。 另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显 性课程实施中发生了隐性课程的影响时，如果是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课 程所产生影响的控制；如果是发生好的影响，那么隐性课程就有可能转化为显性课程，而这 些新的显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程。 第二节 幼儿园课程概述 一、幼儿园课程的特点（重点之一） 幼儿园课程与小学、高中等其它各级各类教育的课程同属于课程范畴，因此，幼儿园课 程与其它各级各类教育的课程有着一定的相似之处。例如，它们都反映了一定的社会价值和 文化知识，各种课程都注重将这些社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。 不过，虽然有共同之处，幼儿园课程在许多方面还是有别于其他各级各类教育的课程的， “其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策， 要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。” 具体来说，幼儿园课程之所以在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程，“是因为 在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的 发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。 二、幼儿园课程的要素（重点之二）
教育理之、目标、内容、方法、形式、讯价等要室 (一)幼儿园课程的最核心要素一教育理念 幼儿园误程最为核心的方面是该课程所依据的教有皙学以及所反晚的教育目的，这是幼 儿园误程的价值取向也即数育理老之所在，幼几园课程的其他成分都是在此基础上产生和发 展的。 各种幼儿园误程的教育哲学和教育日标的差异主要表现：相对强调西种标是包（组 果⑧过程)中的一种或者另一种。即或者强调暗养儿童的一般的社会性，或者强调进行某 种学习，特别是在学业领城中的如供技能学习：此外，它们的差异还与强调教育为未来生活 作好准备的解释有联系：一种解释主张。要帮助儿童在未来的成人期铁得成功，最为重要的 保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此误程计划应起始于对儿童发展特征的分 析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这纸意味看中、小学的课程应与纳儿园误程相适应：另 一种解释则主张学前教有应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教有制 度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为几童进入小学作好滑备，这意味 着幼几园课程应与中，小学课程相衔接和贯通。 课程的教育哲学和散育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的， 这就是说，由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧，课程的教育理老也存在着与前者 相呼应的分坡。科尔怕格和梅里认为课程有三种流瀑。它们分别来自三种不问的理老 渡漫主义理念、文化传送理念和进步主义理念，而每种理念都与不同的发展理论相一致：(1) 液漫主义理意反映的是卢投、相禄贝尔，格塞尔，弗洛伊德和其他一些人的想法，他《们将发 展看成是成器，将散育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪覆主义理念，幼儿园 课程应反驶“准善状态”的概念，应通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当 儿童故认为尚来成熟。就应耐心等特。(2)文化传递理老相信教育是知识、技能、价值以 及社会道第规花的逐代传速，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童损供各种形式的直 接教学，并输之以各种教育技术，根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童 是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的如识和技能，并根据所具有的水平接 受教学。(3)进步主义理老则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上，这种理之将教有 看成是帮励儿几童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展术平，这种理念导致了 教师应成为儿童爱展的专家的概念，根据进步主义理念，幼儿园课程应根据儿童的发展水平， 为儿童提供活动的经验，使他们门能在不问的发展水平上得到发展。 教育哲学、数有目的和儿童发展心理学等方面的各种流深在理论上可以各持一执，相互 对峙，但是，幼几园课程是将教育理念转化为教育实我的中介，幼儿园课程的实践往往不可 能接受纯理么的前择，这线是所谓的“应然”与“实然”之间的差别， 因此，在实践中，幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及几童发展等方面完全持相互对 立的理论流派的某一派别的立场，而完全排斥其对立深别的立场的情况是很为少见的。各种 幼儿园课程之间的差异更主要地反映为：在教育哲学，教育口标以及几童发展等方面相对强 6
6 教育理念、目标、内容、方法、形式、评价等要素 （一）幼儿园课程的最核心要素——教育理念 幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼 儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发 展的。 各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现：相对强调两种目标导向（结 果 OR 过程）中的一种或者另一种，即或者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某 种学习，特别是在学业领域中的知识技能学习；此外，它们的差异还与强调教育为未来生活 作好准备的解释有联系：一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的 保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此课程计划应起始于对儿童发展特征的分 析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；另 一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制 度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为儿童进入小学作好准备，这意味 着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。 课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的， 这就是说，由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧，课程的教育理念也存在着与前者 相呼应的分歧。科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，它们分别来自三种不同的理念—— 浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念，而每种理念都与不同的发展理论相一致：（1） 浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法，他们将发 展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念，幼儿园 课程应反映“准备状态”的概念，应通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当 儿童被认为尚未成熟，就应耐心等待。（2）文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以 及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直 接教学，并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童 是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据所具有的水平接 受教学。（3）进步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上，这种理念将教育 看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了 教师应成为儿童发展的专家的概念。根据进步主义理念，幼儿园课程应根据儿童的发展水平， 为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展。 教育哲学、教育目的和儿童发展心理学等方面的各种流派在理论上可以各持一执，相互 对峙，但是，幼儿园课程是将教育理念转化为教育实践的中介，幼儿园课程的实践往往不可 能接受纯理念的演绎，这就是所谓的“应然”与“实然”之间的差别。 因此，在实践中，幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面完全持相互对 立的理论流派的某一派别的立场，而完全排斥其对立派别的立场的情况是很为少见的。各种 幼儿园课程之间的差异更主要地反映为：在教育哲学、教育目标以及儿童发展等方面相对强
调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种，从面反映出这种课程的理么倾向以 及由此演蜂面成的实践的领向性。 (二)幼几园课程的其它要素一目标、内客、方法、评价 由于动儿园误程的教有理念是决定性的因素，因此幼几园课程的教育理念一且确定，课 程的目标、内容、方法和评价等限程的各种成分就有可能在教有理多的统合之下形成一个协 调的整体，并发挥其总体的功能。 如果幼儿圆课程的教育理念强调教师教学的学业知识和拉能.强调为入小学作好学业上 的准备。那么幼儿园课程常被看成是学科或科目，课程的目标以儿童铁得预期的行为变化为 主要取向，课程的内容以学科的逻辑体系加以选释和组织，误程实能以集体的、传逸的方式 进行，误程的评价则以客观的结果为标准。有时，显然这种价值取向的幼儿园课程不是以学 科的方式呈现，但是其所谓的“综合”，“整合”，“主题”等只是表面形式。而其本质还是强 调教师为中心展开的教学，强调儿童达到社会或教师预定的行为标准， 以强调教师数学的学业知识和技能为主要价值取向，幼儿园课程必然会注重课程标准的 制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的调练。并注重按统一的标准评价幼儿园的教 育质量。 如果幼儿园课程的教育理念当调儿童的发展，强调儿童一股能力的获得，那么幼儿园课 程常被看成儿童在幼儿同中所获得的全部经验，课程的目标会以儿童在活动过程中获得的经 险为主要取门，课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开，课程的实能多以个体或者小组的 方式进行，课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实施。有时，虽然这种价值取向的幼 儿园误程也会以学科成领城的方式望现，但是其所谓的“学科”、“领规”，“方面”等也只是 表面形式，面其本质还是强调儿童为中心展开的活动，强到儿童在其原有水平的基础上得到 发根。 幼儿园课程的要素构成的连接体（难点之三） 课程的戴有强老： 儿靠的自然发展 敏师孩订的教育任务 儿意般能力的获得 学业知识和技能的铁得 0 对儿童白然发展和一般能力的强调 对教师教学的学业知讯、技能的雪调 课程目标：过程取向←一·结果取向 课程内容：儿童经险··知识逆舞 谦程实随（教育方法）力启发、诱导+—·传递、灌输 课程实南（教育形式）：个别、小组←一·小组、集体 课程评价：过程评价◆·标评价 7
7 调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种，从而反映出这种课程的理念倾向以 及由此演绎而成的实践的倾向性。 （二）幼儿园课程的其它要素——目标、内容、方法、评价 由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素，因此幼儿园课程的教育理念一旦确定，课 程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协 调的整体，并发挥其总体的功能。 如果幼儿园课程的教育理念强调教师教学的学业知识和技能，强调为入小学作好学业上 的准备，那么幼儿园课程常被看成是学科或科目，课程的目标以儿童获得预期的行为变化为 主要取向，课程的内容以学科的逻辑体系加以选择和组织，课程实施以集体的、传递的方式 进行，课程的评价则以客观的结果为标准。有时，虽然这种价值取向的幼儿园课程不是以学 科的方式呈现，但是其所谓的“综合”、“整合”、“主题”等只是表面形式，而其本质还是强 调教师为中心展开的教学，强调儿童达到社会或教师预定的行为标准。 以强调教师教学的学业知识和技能为主要价值取向，幼儿园课程必然会注重课程标准的 制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教 育质量。 如果幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展，强调儿童一般能力的获得，那么幼儿园课 程常被看成儿童在幼儿园中所获得的全部经验，课程的目标会以儿童在活动过程中获得的经 验为主要取向，课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开，课程的实施多以个体或者小组的 方式进行，课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实施。有时，虽然这种价值取向的幼 儿园课程也会以学科或领域的方式呈现，但是其所谓的“学科”、“领域”、“方面”等也只是 表面形式，而其本质还是强调儿童为中心展开的活动，强调儿童在其原有水平的基础上得到 发展。 幼儿园课程的要素构成的连接体（难点之三） 课程的教育理念： 儿童的自然发展 教师预订的教育任务 儿童一般能力的获得 学业知识和技能的获得 ○ ○ 对儿童自然发展和一般能力的强调 对教师教学的学业知识、技能的强调 课程目标：过程取向 结果取向 课程内容：儿童经验 知识逻辑 课程实施（教育方法）：启发、诱导 传递、灌输 课程实施（教育形式）：个别、小组 小组、集体 课程评价：过程评价 目标评价
三、幼儿园课程的基础 误程的基建，指的是影响课程目标、课程内容、课程实流和课程评价的基础额域。研究 课程的基纯，实际上就是要确定误程的基出学料，费考解这些基留学料对课程的含文以及与 课程的关系等问思， 主要有：心理学，社会学和智学 (一)幼几园课程的心理学基随 本书介绍了四种主要的心理学流派。即认知心理学、成熟理论、精神分析理论、行为主 义心理学。学习这部分内容主要了解每一种的主要观点以及对幼儿园误程的影响。 1,认知心理学与幼儿园课程 这里主要介绍了三种对纳儿园课程影响较大的认知心理学理论 (1)皮亚杰理论与幼儿园限程（难点之四） 如果要说皮亚杰的主要责献。与其说在于也创造了儿童发展的阶段论，即他将儿童认知 发展分成感知一运动阶段、前运阶段，具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相 陈出现、不明输越、同时又具有质的差异的阶段，并由此罗示了儿童认知发展的埋垫，创不 如说，能创立了知祝建构理论，易示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。 皮亚杰理论的基本观点：儿童认知发展的过程，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡， 是一种由不平衡到平衡的过程。同化是新经验被纳入己有经验的过程。它表示的是感受外 部刺激的主体，通过对刺激输入的过就或改变。将它们钠入原有图式之内的过程：面主体 测节自身内部结构，建立新的图式，成者调节原有图式，以适应特定刺崇环簧的过程称为 顺应。可化与顺应之问的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个 认知发覆的过程， 皮亚杰还认为，任何知识都发源于动作，动作在儿童认知发展中的作用：知识《客体的 物理知识结构和关干主体的逻辑数理结构》来源于动作。 物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的，即主体对客体置有特性的反吹，因 面是一种外遵性的知识。 罗辑数理如迎则是由正维数理经验通过反直抽象的机制面移成的，通过反省拍象而产生 的知识是一件内返性的知识。 在感知一运动阶段，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的：儿童的注意力是针对数 体的一般性的。儿童动作的雀一个方面后米演化成了物理知识，而后一个方面后来演化成了 泛辑数理知迎，在这个阶段中，儿童从推、拉，据等具体感知动作中获得了一些经验。 在前运算阶段，动作的物理和逐辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴梗集中于其 动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可棱观察到的变化，这些变化逐 渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依懒于物理方面。 在具体运算阶段，由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童边 遇了动作的送系，形成了运算系欲，这个系枕能使儿童进行E辑推理，儿童不亚马恩于去显
8 三、幼儿园课程的基础 课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。研究 课程的基础，实际上就是要确定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与 课程的关系等问题。 主要有：心理学、社会学和哲学 （一）幼儿园课程的心理学基础 本书介绍了四种主要的心理学流派。即认知心理学、成熟理论、精神分析理论、行为主 义心理学。学习这部分内容主要了解每一种的主要观点以及对幼儿园课程的影响。 1． 认知心理学与幼儿园课程 这里主要介绍了三种对幼儿园课程影响较大的认知心理学理论。 （1） 皮亚杰理论与幼儿园课程（难点之四） 如果要说皮亚杰的主要贡献，与其说在于他创造了儿童发展的阶段论，即他将儿童认知 发展分成感知－运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相 继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律，倒不 如说，他创立了知识建构理论，揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。 皮亚杰理论的基本观点：儿童认知发展的过程，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡， 是一种由不平衡到平衡的过程。同化是新经验被纳入已有经验的过程，它表示的是感受外 部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程；而主体 调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为 顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个 认知发展的过程。 皮亚杰还认为，任何知识都发源于动作，动作在儿童认知发展中的作用：知识（客体的 物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构）来源于动作。 物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。即主体对客体固有特性的反映，因 而是一种外源性的知识。 逻辑数理知识则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。通过反省抽象而产生 的知识是一种内源性的知识。 在感知—运动阶段，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的；儿童的注意力是针对物 体的一般性的。儿童动作的前一个方面后来演化成了物理知识，而后一个方面后来演化成了 逻辑数理知识。在这个阶段中，儿童从推、拉、摇等具体感知动作中获得了一些经验。 在前运算阶段，动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴趣集中于其 动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观察到的变化，这些变化逐 渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。 在具体运算阶段，由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协 调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观
整动作的结果，面传够根据置要去进行演蜂。 到了形式运算阶夜，泛组数理这一端成了魏立的内容，面物理这一越米越依镜于泛里 数理结构。 ·皮亚杰建构主义理论对幼儿园课程的影响 皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：第一，为儿童提供实物，让儿童白己动手去 操作：第二，桥助儿童发展提出问题的技能，第三。懂得为什么运算对儿童来说是困难的， 皮亚杰理论给幼儿园课程的启示是：为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励几童去思 考、在理和解决可题。 ·皮亚杰建构主义理论的发展及对物几圆课程的影响 皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不斯断地丰富和发展着这一理 论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的行景中理解儿重的学习等方面。 社会建构理论：关注社会交往对儿童知识建构的价值和儿童认知发展的鞋立性。 社会建构理论对幼儿园课程的影响：①对几童的教育内容不应只局限在物理知凯和逻辑 知识方面，也应沙及道德和社会知识等方面：①在涉及儿童学习的方式时，应从强调儿童以 个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情量中进行学习，等等并成功地运用于幼几园课程 的偏和实魔过程中。 (2)历史一文化学派维果表基的理论与幼儿园课程（难点之五） 雄果表基理论的三个核心概念：最近发展区、害架教学、心理工具。 “最近发展区”是指儿童实心理生检当其依意桥雪解法日题所能达到的水半中回的 差是，维果茨基认为，几童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立 行为，即儿童能独自完成的或白己知道的事物：较高水平的行为是儿童在相助之下能够达到 的行为，因此被称为有助行为。这两个行为水平之回构成了一个区感，这个区域就是最近发 展区。用“区”说明几童的学习与发展之间的关系，不是把发展看成刻度尺上的一个点，而 是成熟的行为和程度的一个连续体：而把区域描述成“最道的”，则是想表达这个区城核即 将要成熟的行为所限制，即指向某到最先出现的那个行为： “鹰架教学”是指为儿童提供整学，并泥步转化为提供外部支持的过程，教学过程是“贵 任迁移”的过程，因为需架教学没有使任务简单，目教师帮助的数量逐渐减少。行为的责任 蓬新转移。 “心理工具”是指修扩展理能力九：带助儿童记忆、注意和解决自题的内在工具，例 如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工 具能悟助儿重把握自己的行为。 维果洗基理论 根紫锥果茨基的最近发展区理论，动儿园课程的设计和实随应能正确地组织情最，创违 儿童的最近发展区，那就是说，误程应有足够的弹性，要根据几童的实际情况。能及时地变 化课程内容和方法，而不是武斯地将材料或某些油象的信息强加粉儿重。 9
9 察动作的结果，而能够根据需要去进行演绎。 到了形式运算阶段，逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑 数理结构。 l 皮亚杰建构主义理论对幼儿园课程的影响 皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：第一，为儿童提供实物，让儿童自己动手去 操作；第二，帮助儿童发展提出问题的技能，第三，懂得为什么运算对儿童来说是困难的。 皮亚杰理论给幼儿园课程的启示是：为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思 考、推理和解决问题。 l 皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响 皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理 论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。 社会建构理论：关注社会交往对儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。 社会建构理论对幼儿园课程的影响：①对儿童的教育内容不应只局限在物理知识和逻辑 知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面；②在涉及儿童学习的方式时，应从强调儿童以 个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情景中进行学习，等等并成功地运用于幼儿园课程 的编制和实施过程中。 （2） 历史—文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程（难点之五） 维果茨基理论的三个核心概念：最近发展区、鹰架教学、心理工具。 “最近发展区”是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的 差异。维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立 行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到 的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，这个区域就是最近发 展区。用“区”说明儿童的学习与发展之间的关系，不是把发展看成刻度尺上的一个点，而 是成熟的行为和程度的一个连续体；而把区域描述成“最近的”，则是想表达这个区域被即 将要成熟的行为所限制，即指向某时最先出现的那个行为。 “鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。教学过程是“责 任迁移”的过程，因为鹰架教学没有使任务简单，但教师帮助的数量逐渐减少，行为的责任 逐渐转移。 “心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例 如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工 具能帮助儿童把握自己的行为。 维果茨基理论 根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造 儿童的最近发展区，那就是说，课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变 化课程内容和方法，而不是武断地将材料或某些抽象的信息强加给儿童
维果茨基的理论还启示我们]，幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技 能，特别重要的是获得语言的技能：幼儿园误程应该能够通过提供支持，对几童的思排提出 挑战，并使儿童获得成功：幼几园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿重还应所处的外 部世界和文化情景：等等。 (3)认知心理学的新进展（多元智能理论）与幼儿西课程 强调儿童知识形成的特殊性和差异性。 2,成寿理论与幼儿园课程（难点之六） 代表人物：格塞尔 基本观点：人类发展过程主要是由遗传读定的。应建立以几童为中心的教有理么主张教 有应顺应儿童的天性和发展规律，面不是去道桶来白外部的规则： 对幼儿园课程的影响：应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态” 时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促违儿童的发展。在教育机构中，我师的作用 是为几童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童修感受到快乐和满足。 3,精神分析理论与幼几园课避（难点之七） 代表人物：弗洛伊德 基本观点：将人的心理分为意识，前意识和潜意识三个区减，并在此基础上提出了人格 结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、白我和超我三部分构成。本我是潜意识的结构部分， 自我是意视的结构部分，超我则是人格的最高层。 对幼儿园课冠的影响：强调早期儿童人格培养，强明学前儿童心理健康的重要性 4,行为主义理论与幼儿园课程（难点之八） 代表人物：华生、斯金纳 基本观点：刺激一反映、强化、练习 对幼儿园课冠的影有：对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平，以小步递进 的方式能教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的： (二)幼几园课程的智学基础 1.经验论与幼儿园课程 代表人物：洛克 基本观点：知识是由后天的经验产生的 对幼儿园课是的影响：让儿童在教师创设的环境中实现自我数有。 2.座理论与幼儿圆课程 代表人物：笛卡尔 基本观点：天航观多难理论强调，知识是绝对的、水恒的和普遍的，理性先天就存在 于个体之内。学习是对头转中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因面学习是由内面外的， 并非由外而内的， 对幼儿园课程的影响：把潜在的知识转变为有意其的，教育的目的就是白发理性而不在 10
10 维果茨基的理论还启示我们，幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技 能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出 挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外 部世界和文化情景；等等。 （3）认知心理学的新进展（多元智能理论）与幼儿园课程 强调儿童知识形成的特殊性和差异性。 2．成熟理论与幼儿园课程（难点之六） 代表人物：格塞尔 基本观点：人类发展过程主要是由遗传决定的。应建立以儿童为中心的教育理念主张教 育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。 对幼儿园课程的影响：应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态” 时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中，教师的作用 是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童能感受到快乐和满足。 3．精神分析理论与幼儿园课程（难点之七） 代表人物：弗洛伊德 基本观点：将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格 结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分， 自我是意识的结构部分，超我则是人格的最高层。 对幼儿园课程的影响：强调早期儿童人格培养，强调学前儿童心理健康的重要性。 4.行为主义理论与幼儿园课程（难点之八） 代表人物：华生、斯金纳 基本观点：刺激——反映、强化、练习 对幼儿园课程的影响：对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进 的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。 （二）幼儿园课程的哲学基础 1．经验论与幼儿园课程 代表人物：洛克 基本观点：知识是由后天的经验产生的 对幼儿园课程的影响：让儿童在教师创设的环境中实现自我教育。 2．唯理论与幼儿园课程 代表人物：笛卡尔 基本观点：天赋观念 唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在 于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的， 并非由外而内的。 对幼儿园课程的影响：把潜在的知识转变为有意识的，教育的目的就是启发理性而不在