唐山广播电视大学文本幼儿园课程的编制原理辅导_幼儿园课程论第二章.pdf_大学文库

第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式目标模式是以对杜会有实用价值的目标作为误程开发的基础和核心，并在此基础上选择，组织和评价学习经验的课程编制模式。 (一）目标模式的发展课程编制的目标模式产生于0世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇兴科学成为当时的时代精神。在这种恩调的影响下，教育也开始着银于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。目标模式以观实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重酸离社会与几童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜或的实用主义智学丽瓶的在方法论上，口标慎式依据的是行为主义心理学，从行为川标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逐朝起点。素制认为，在课程编制过程中，编制者必演国答四个月题，它们是：①学校应该达到娜些教育目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？®怎样才能有效地组织这些教育经验？④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题.解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问愿。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式。但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与素强调课程目标的确定是分不开的。素勒认为：“较有目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目标模式中，学习经验的选择，学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。 1确定目标 2选择内容 3组织实施 4课程评价泰勒的直线型目标模式随着时间的迁移，泰粉建立的目标模式鼓不新地修正和政造。例如，英国课程论专家惠

2 第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。（一）目标模式的发展课程编制的目标模式产生于 20 世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：①学校应该达到哪些教育目标? ②提供哪些教育经验才能实现这些目标? ③怎样才能有效地组织这些教育经验? ④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与泰勒强调课程目标的确定是分不开的。泰勒认为：“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。随着时间的迁移，泰勒建立的目标模式被不断地修正和改造。例如，英国课程论专家惠 1.确定目标 2.选择内容 3.组织实施 4.课程评价泰勒的直线型目标模式

目标模式也存在的一些难于克限的问题： ①目标根式将教有简化为科学的话动。把学校比作如工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图里造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性，自主性。 ①日标式顿向于把一些定义好的，失磁的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，靶内容视为工具性的。仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，面是其能否达成某些外在的目的，领向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。特点归纳：目标处于课程编制的核心位置。它成是课程设计的起点，也是课程设计的终点：它低是误程选释内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。课程编制的目标慎式对幼儿园限程的编制产生过重要的影响，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教有、教学过程的计划性，可控性和可操作性，对课程和教有方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用，仙是，也正是目标枫式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿同课程由此面产生很多弊病（局限性）：首先，先决定目的有决定手段是不切实际的。因为影响儿童学习的因素很复杂，儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。面把课程开发、教学设计，人的学习过程变为一个可预先决定和操飙的机械过程，容易忽视儿童的主体性，自主性。第二，课程目标以儿童行为来确定，课程算会很自然地强调郑些可以用儿童行为明确园别的方面。而忽略那些难以转化为行为的方面。例如，几童的许多高级心理素质（如价值观，理解、情感、志度、审美情腰，等等是很难用外显的、可瘦黎的行为来顶先具体化的。第三，使课程目标棱分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分制成“碎片“ 做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身己有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。二、过程模式过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来线定课程的进展和结果，把课程设计看成是一个不斯发展的过程，是主家关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式过程核式吸收了现代几儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分，发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是如识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程：现代认知心理学的研究趋门于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对项醉，片断经验的堆积，注重内在的同化，顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的创激一反应或输入一产出的物化机理，这些都为过程视式提供了方法论基础

4 目标模式也存在的一些难于克服的问题： ①目标模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。 ②目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。特点归纳：目标处于课程编制的核心位置。它既是课程设计的起点，也是课程设计的终点；它既是课程选择内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。课程编制的目标模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病（局限性）。首先，先决定目的有决定手段是不切实际的，因为影响儿童学习的因素很复杂，儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，容易忽视儿童的主体性、自主性。第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣，等等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。第三，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片” 做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。二、过程模式过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果，把课程设计看成是一个不断发展的过程，是主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础

(一)过是棋式的基本原理过程模式的知识观和教育魂教有话动的各种价值是体现在教有活动过程之中的，而不是存在于想要达到的结果之中，因此，要使教师不断地核理教育价值观，能在数育活动过程中不新反思教育内容及活动过程所隐含的价值，发展对教育过程的理解和判断能力，从而自觉进行有价值的教育活动。 ●过程模式的方法论基础学习是一个主动建构的过程。（以甘证有多高为例说明这一测量概念的建构过程） (二)过程模式的特点及对幼儿园课程俯制的影响特点：过程机式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程。而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现几童多方面的发展。因此，要重视开做的、丰形式化的学习环境，教有环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲意，面是儿童深究、讨论、交流的场所，提售主动的学习和建构。教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实抛的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者。而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨面者、环境的创设者和材料的提供者。课程是一个开放的而不是封闭的系统。儿童的学习不是被动的反应过程。而是主动参与和探究的过程，因此。在课程评价中，教师应是诊断者。而非评分者。评价应以数育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据。过程模式的目标具有如下特征：第一，过程模式的口标只是总体教有过程的一般性的、宽泛的目标第二，这些目标不构成评价的主要依据：第三，这些目标是季行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教有过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实德后的某些预期结果。教材中以海伊斯科增课程为侧进行了说明。这种编制模式的局限性：缺乏计划性和系统性：难以把握。不易推广，课程编制的过程慎式对幼儿员课程的编制产生过重要的响，淡化误程目标的预设，强调儿童话动的过程：淡化教师在教有活动组织中的计划性和控制性，强到根据儿童的兴埋和需要组织活动，尊重几童的选择和创造读化限累客观际准对幼儿园教有进行评价，蜜调过程性平价，在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实置中，误程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补整对方棱式的短处，在它们之间建立互补关系，以求误程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程日标的镜设性与生

5 （一）过程模式的基本原理 l 过程模式的知识观和教育观教育活动的各种价值是体现在教育活动过程之中的，而不是存在于想要达到的结果之中，因此，要使教师不断地梳理教育价值观，能在教育活动过程中不断反思教育内容及活动过程所隐含的价值，发展对教育过程的理解和判断能力，从而自觉进行有价值的教育活动。 l 过程模式的方法论基础学习是一个主动建构的过程。（以甘蔗有多高为例说明这一测量概念的建构过程）（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响特点：过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。因此，要重视开放的、非形式化的学习环境，教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场所，提倡主动的学习和建构。教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实施的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者，而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨询者、环境的创设者和材料的提供者。课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，因此，在课程评价中，教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据。过程模式的目标具有如下特征：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。教材中以海伊斯科普课程为例进行了说明。这种编制模式的局限性：缺乏计划性和系统性；难以把握，不易推广。课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价。在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生

成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡，第二节幼儿园课程目标幼儿园误程目标的作用：在学前数育目的与幼儿园误程之侧起了衔接作用，使学前儿童教育的特定价值能在课程中得以体现。教有目标的来源（素勒）：来源于对社会需求的研究，对儿童发张你的研究、对知识性质的研究的基础上通过教育哲学和学校理论的筛选一、幼儿园课程目标的取向及其表述 (一)行为日标行为目标是以儿童其体的、可被规察的行为表述的课程目标，它指向的是实燕课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。博比特“话动分析法”（肥课程目标无限具体化）为行为目标在课程额域中的确立莫定了最初的基础。泰制认为“既指出要使学生养成的那种行为，有指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也即是指目标实际上包括“行为”和“内容”两方面。主张在课程目标的慢括化与具体化之何找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，面不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，误程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的。但不一定是具体的，”秦物的这些主张对行为口标的健康发展打下了坚实的基南。布鲁姆等人维承并发展了素勒的行为目标理念，在教育额域建立了“教育目标分类学” 为建立目标体系提供了一个比较规范化的、清晰化的形式标准，将行为目标发展到新的阶段关于行为日标的表述，梅杰认为，行为日标必缓包含三个邻分：第一，几童外显的行为表现：第二、修观察到的这种行为表现的条件：第三、行为表现公认的准则。也就是说。典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木，花草，土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用成大镜观察不同昆虫的身体.”在这里，“寻找小虫“、“观察不同民虫的身体”是儿童外最的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伟一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”，“能集中注意力”，“对自己所敏的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。拟定幼儿行为目标。至少要做到两点：第一，要具体明确。能观察得到。描写行为目标的动词通常是“说出”、“折出”、“写出”，“数出”，“复运”、“辨认”整，不应采用“培养”、“认识”，“了解”，“促进”等抽象动同。《教材中以“水”的教案为例对是否是行为目标进行了分析，并将非行为目标改写为行为目标). 行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：行为日标克服以往课程日标的模物性和不确定性，使日标的表述具有精确性、具体性，可操作性，提高了对教有话动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对数学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性

6 成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。第二节幼儿园课程目标幼儿园课程目标的作用：在学前教育目的与幼儿园课程之间起了衔接作用，使学前儿童教育的特定价值能在课程中得以体现。教育目标的来源（泰勒）：来源于对社会需求的研究、对儿童发张你的研究、对知识性质的研究的基础上通过教育哲学和学校理论的筛选一、幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。博比特“活动分析法”（把课程目标无限具体化）为行为目标在课程领域中的确立奠定了最初的基础。泰勒认为“既指出要使学生养成的那种行为，有指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也即是指目标实际上包括“行为”和“内容”两方面。主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。”泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。布鲁姆等人继承并发展了泰勒的行为目标理念，在教育领域建立了“教育目标分类学”，为建立目标体系提供了一个比较规范化的、清晰化的形式标准，将行为目标发展到新的阶段关于行为目标的表述，梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。”在这里，“寻找小虫”、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。拟定幼儿行为目标，至少要做到两点：第一，要具体明确，能观察得到。描写行为目标的动词通常是“说出”、“指出”、 “写出”、“数出”、“复述”、“辨认”等，不应采用“培养”、“认识”、“了解”、“促进”等抽象动词。（教材中以“水”的教案为例对是否是行为目标进行了分析，并将非行为目标改写为行为目标）。行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容号判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教有目的相匹配的，教育目的的价值能通过厅为目标的达成面得以实现，行为目标的局限性：①那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后 “立竿见影”的内容很容易被忽略。人的一些高领心理素质，如情感、态度、理解等，是很重用具体化的、外显的行为目标来反映的。由此外，行为目标为了有效的控制数有过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见日标不见儿童，这对几童的整体发展是不利的。 (二)生成性日标生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性川标关注的则是过程。以生成性川标为取向的学者认为。截有是一个演进过程。课程川标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生咸性目标反映的是前者，它反映的是儿重经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和蜡果。生成性目标这一取向可以追湖到杜成。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的线是促进儿童的生长。杜或明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是敦有经验的结果。斯坦素斯的“过程原则”：课程不应以事先规定的目标为核心，要以儿重在教蜜的表现为基础面展开。斯坦豪斯认为：教有主要包括“教学“、“训练”和“引导”三个过程，“教学”，“训炼”可以用“行为日标”来陈述，而“引导”则不能用“行为目标”加以表达，因为“引导”的本质恰恰在于它的不可预测性。对生成性目标的评价：①生成性目标强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程目标，①教师是儿童行为的观察者，解读者，引导者，教师的教学是富有想象和创造空间的。 (三)表现性目标表现性目标是指每一个几童在具体教育情境的各件相互作用中所产生的个性化表现，表现性日标是艾斯纳提出的一种目标取向，认为，在偏制误程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。教学性目标是误程中预先线定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识，技能等，它适合于表述文化中己有的规范和技能，它通常对于大都分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是指每一个儿童在教有情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动：己有的技能和理解是这种话动得以进行的条件。艾斯销认为，只要儿童的创造性得到充分发界，那么他在教有情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如。“参规动物园并时论零儿有

7 行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价值能通过行为目标的达成而得以实现，行为目标的局限性：①那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后 “立竿见影”的内容很容易被忽略。人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。 ②此外，行为目标为了有效的控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。（二）生成性目标生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。斯坦豪斯的“过程原则”：课程不应以事先规定的目标为核心，要以儿童在教室的表现为基础而展开。斯坦豪斯认为：教育主要包括“教学”、“训练”和“引导”三个过程，“教学”、“训练”可以用“行为目标”来陈述，而“引导”则不能用“行为目标”加以表达，因为“引导”的本质恰恰在于它的不可预测性。对生成性目标的评价：①生成性目标强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程目标。②教师是儿童行为的观察者、解读者、引导者，教师的教学是富有想象和创造空间的。（三）表现性目标表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向，认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是指每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如，“参观动物园并讨论哪儿有

有里的事情”这样一个艾斯的所列出的表现性目标。他强到的并不是儿童在参如这些教育活动后能敏些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的浮价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价话动的质量艾斯纳提出表现性目标这一概名，其用意并季在于替代教学性目标，面在于完善教学性I标，二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补各种误程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再爱展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解政的递求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值，在幼几园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，察补也种课程目标取向的面处，为达成学的教有的目的服务教学建议：在幼几园课程中，某些知肌和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实能过程。全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的厅为变化。高层次的目标具有不可孩测性和不可控制性，采用开放式：即一切依据儿童、教师和具体教育情境而确定，不设统一的标准。目标描述的方法有关知识与技能方面的目标、近期的目标，采用行为目标表述比较有效：中、运期目标以及难以用具体行为来表述的情感、态度类川标采川表现性目标比较适合。 ·用表现性目标关注幼儿个性化的反应 ●用开做的心态关注过程性目标第三节幼儿园课程内容的选择和组织幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。受课程设计者对幼儿园课程目标价值取向的影响：一、幼儿园课程内容的取向存在三种不同的取向。体现不同的教有目的。 (一）课冠内容即教材将课程内容看作教材的家向，向儿童传递的知识会较多地考忠知讯木身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。对课程内容特这一取向，会使误程编制者将误程内容的重点敏在为数师的教学编制数材上，通过教师在教学过程中实施枚学计划，教学大钢和运用教材，将系饶的知识和技能传递给几童课程内容即教材的取向，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。弊端：这一取向使课程内容成为了课程偏制者规定儿童必领接受的东西，而不一定是

8 有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。教学建议：在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。高层次的目标具有不可预测性和不可控制性，采用开放式，即一切依据儿童、教师和具体教育情境而确定，不设统一的标准。目标描述的方法： l 有关知识与技能方面的目标、近期的目标，采用行为目标表述比较有效。 l 中、远期目标以及难以用具体行为来表述的情感、态度类目标采用表现性目标比较适合。 l 用表现性目标关注幼儿个性化的反应。 l 用开放的心态关注过程性目标。第三节幼儿园课程内容的选择和组织幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。受课程设计者对幼儿园课程目标价值取向的影响。一、幼儿园课程内容的取向存在三种不同的取向，体现不同的教育目的。（一）课程内容即教材将课程内容看作教材的取向，向儿童传递的知识会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。课程内容即教材的取向，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。弊端：这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是

儿童香要和感兴趣的东西。为了并补这一弊璃教师要想方设法运用各种教学技术和技巧，试图引起儿童的兴里。 (二)课冠内容即学习活动将课程内喜看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿重做些什么方面，调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。对课程内容特这种取向，会使误程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与话动的过程中去深索和发现。例如，我国教有家降鹤琴提出的话教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中来适步：大自驾、大社会都是活教材“”，反晚的是这种取向。课程内容即学习活动的取向关注了儿囊的话动，但是。这往往是几童的外是活动。尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对误程内容的同化，不会从根本上引起几童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不月的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质 (三)课冠内客即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿重的学习经验，认定几童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童面不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种数向。知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的：误程内容应由儿童决定，面不是由学科专家支配。课程内喜即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组枫课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，是，儿童的经验主要还是儿童自已的心理体验，这是一种主观的东西，课程编材者和教师都难以把程，容好使课程内容过分泛化：举例：再思斯科普浸程的关健经玲创造性表任语言和文字主动的社会关系运动音乐分类推序数概念空间美系时间关系尽管误程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编中可以相互兼容，取长补短，根据跟程编制者的教有价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的远择课程内容的不同取门会对跟程内容的选择有决定性的影响作用· 课理内容即教材的取向。往重向儿童传递的知识和技能，课程教学以教师“教什么” 和“怎样教”为出发点

9 儿童需要和感兴趣的东西。为了弥补这一弊端教师要想方设法运用各种教学技术和技巧，试图引起儿童的兴趣。（二）课程内容即学习活动将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。（三）课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿童决定，而不是由学科专家支配。课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。举例：海恩斯科普课程的关键经验创造性表征语言和文字主动的社会关系运动音乐分类排序数概念空间关系时间关系尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。课程内容即教材的取向，注重向儿童传递的知识和技能，课程教学以教师“教什么” 和“怎样教”为出发点

举例：以大班音乐（舞蹈与音乐欣贫）为例，课程内容为 ·在音乐伴奏下，按音乐节奏协调的做动作。 ●在音乐伴奏下，学会变换儿种队形。 ·学会6一8个每蹈。4个音乐游观，会根据歌曲或器乐曲的内容和风格，整齐地，有表情地跳简单的舞蹈。 ●欣宽68首意自或器乐曲，隆根据音乐的片段所认出己所过的重自或器乐曲。课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，数调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园谋程内客时必然会注重使课程内容贴近社会生活。以有益于儿童接触社会，了解杜会，并初步学习一些与自身杜会生活相贴近的知识和技能。课程内客即学习经数的取向。把课程内容看成是儿靠的学习经验。惠么在透择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容舵够通过儿童与环境之阿的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在透邦误程内容时，要充分期及儿童的兴整，雷要和能力。释例：凯米-德英里斯误程让儿童级得更多的物理经验：让儿童滚大、小重量不洞的球，用球去撞击不洞的物体或墙壁等。儿童通过用力的不同体验球的性质，体验力的大小与球的重量，大小和和球的滚动距离的关系，体验被撩物的性质与球的反弹的关系等。每一种误程内容选择的取向其优点和弊瑞都是同时存在的，这瓷要求我们教师要在各种选择之间的平衡，即学科知识、学习活动、学习经验之间的平衡。建议参考以下儿方而选择幼儿园课程。 1、贴近幼儿生括的内容 2、适合幼儿学习特点、符合几童兴题的内容。比如具有直观性、情境性和活动性的内容。通过实际探宗，亲身体验的内容。 3、具研究性的学习内容。让幼儿去研究，学习运川某种方法解决问题。在这个过程中，除了知识和方法之外，幼儿也自然而然迪形成着学习兴趣和主体品质。 4、认积事物的本质以及事物之间关系的内容。某些事物的本质属性与烧律性联系是存在一些可感知的外部特征的。可以敲直接感知。 5,题炼几童合作能力的内容。比如认知冲突的发生：合作探素、经验的共享：在共同活动中被此的调整、适应，产生自我认同感：认识世界的多元性等。三、幼儿园课程内容的组织 (一)幼儿园课程内容的组凯原则幼儿园课程内容的组织。泰韧槽提出过三种基本准则：连续性、顺序性和整合性。连线性是指课程内容知何直线式地情述：顺序性是指课程的后续如何低以前面的内容为基础，又为以后的内容打下基础： 0

10 举例：以大班音乐（舞蹈与音乐欣赏）为例，课程内容为： l 在音乐伴奏下，按音乐节奏协调的做动作。 l 在音乐伴奏下，学会变换几种队形。 l 学会 6-8 个舞蹈，4 个音乐游戏，会根据歌曲或器乐曲的内容和风格，整齐地、有表情地跳简单的舞蹈。 l 欣赏 6-8 首歌曲或器乐曲，能根据音乐的片段辨认出已听过的歌曲或器乐曲。课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。举例：凯米-德芙里斯课程让儿童获得更多的物理经验：让儿童滚大、小重量不同的球，用球去撞击不同的物体或墙壁等。儿童通过用力的不同体验球的性质，体验力的大小与球的重量、大小和和球的滚动距离的关系，体验被撞物的性质与球的反弹的关系等。每一种课程内容选择的取向其优点和弊端都是同时存在的，这就要求我们教师要在各种选择之间的平衡，即学科知识、学习活动、学习经验之间的平衡。建议参考以下几方面选择幼儿园课程。 1、贴近幼儿生活的内容 2、适合幼儿学习特点、符合儿童兴趣的内容。比如具有直观性、情境性和活动性的内容。通过实际探索，亲身体验的内容。 3、具有研究性的学习内容。让幼儿去研究，学习运用某种方法解决问题，在这个过程中，除了知识和方法之外，幼儿也自然而然地形成着学习兴趣和主体品质。 4、认识事物的本质以及事物之间关系的内容。某些事物的本质属性与规律性联系是存在一些可感知的外部特征的，可以被直接感知。 5、锻炼儿童合作能力的内容。比如认知冲突的发生；合作探索、经验的共享；在共同活动中彼此的调整、适应，产生自我认同感；认识世界的多元性等。三、幼儿园课程内容的组织（一）幼儿园课程内容的组织原则幼儿园课程内容的组织，泰勒曾提出过三种基本准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指课程内容如何直线式地描述；顺序性是指课程的后续如何既以前面的内容为基础，又为以后的内容打下基础；

唐山广播电视大学 文本 幼儿园课程的编制原理辅导_幼儿园课程论第二章

唐山广播电视大学文本幼儿园课程的编制原理辅导_幼儿园课程论第二章