渐江广播电视大学 小学教育专业（开放本科） 《教学设计》教学辅导2 第3章教学辅导 一、内容提要 这一章主要介绍了以下几项内容：学习者认知发展特征的理论，学习需 要分析的含义、目的和需要注意的问题，学习需要分析的步骤，学习动机对 学习的影响、学习动机的来源和激发学习动机的技术，学习风格的概念和类 型。 教学设计的一个重要环节就是对教学过程中学习者的分析。学习者分析 主要有学习者的认知发展特征、学习者的学习需要与学习动机、学习者的学 习风格与学习方式等方面的分析。 1,学习者认知发展特征的理论 认知发展是指学习者一般认知能力和认知功能的形成及其方式随年龄和 经验增长而发生变化的过程，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等 种种功能的发展变化。 ()皮亚杰的认知发展阶段理论
浙 江 广 播 电 视 大 学 小学教育 专业（开放本科） 《教学设计》教学辅导 2 第 3 章教学辅导 一、内容提要 这一章主要介绍了以下几项内容：学习者认知发展特征的理论，学习需 要分析的含义、目的和需要注意的问题，学习需要分析的步骤，学习动机对 学习的影响、学习动机的来源和激发学习动机的技术，学习风格的概念和类 型。 教学设计的一个重要环节就是对教学过程中学习者的分析。学习者分析 主要有学习者的认知发展特征、学习者的学习需要与学习动机、学习者的学 习风格与学习方式等方面的分析。 1. 学习者认知发展特征的理论 认知发展是指学习者一般认知能力和认知功能的形成及其方式随年龄和 经验增长而发生变化的过程，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等 种种功能的发展变化。 ⑴皮亚杰的认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意 义。皮亚杰将儿童认知发展划分为4个阶段：感知运动阶段(0~2岁)：前 运算阶段：具体运算阶段：形式运算阶段。 前运算阶段(2一7岁)。这一阶段对应于入学之前和入学之初的儿童。 这个阶段的思维特征是：知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在而对问题 情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度（或层面），忽略事物 的其他维度（或层面），不能守恒：不可逆性，不可逆性指儿童无法改变思 雄的方向，例如，思考问题时不能从反面去思考，或不能从结果去分析原因 等：自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自 己的角度、自己的观点思考问题，而不会考忠别人的不同看法。这一时期， 在语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已经有了事物的表象，能够 理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。 具体运算阶段(7~11岁)。这一阶段的儿童的思锥已经具有了明显的 符号性和逻辑性，基本上克服了思维中的自我中心主义。具有了心理操作能 力，儿童可以用这种心理操作使力去认识、表征和反映内部世界和外部世界。 例如，能够荷单逻辑推演（如果A>B,B>C,则A>C):能够在心里自如地 转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。处于这 个阶段的儿童的思维抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物 与过去的经验，能够通过在实际经验或具体形象的支持下，使用定义方式获 得概念
瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意 义。皮亚杰将儿童认知发展划分为 4 个阶段：感知运动阶段（0～2 岁）；前 运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。 前运算阶段（2～7 岁）。这一阶段对应于入学之前和入学之初的儿童。 这个阶段的思维特征是：知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在面对问题 情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度（或层面），忽略事物 的其他维度（或层面），不能守恒；不可逆性，不可逆性指儿童无法改变思 维的方向，例如，思考问题时不能从反面去思考，或不能从结果去分析原因 等；自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自 己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法。这一时期， 在语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已经有了事物的表象，能够 理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。 具体运算阶段（7～11 岁）。这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的 符号性和逻辑性，基本上克服了思维中的自我中心主义，具有了心理操作能 力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界。 例如，能够简单逻辑推演（如果 A＞B，B＞C，则 A＞C）；能够在心里自如地 转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。处于这 个阶段的儿童的思维抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物 与过去的经验，能够通过在实际经验或具体形象的支持下，使用定义方式获 得概念
形式运算阶段(11一15岁)·这个阶段的儿童已经完全具备一定的思维 能力，能够进行假设一演绎思维和运用符号进行思维，能够进行系统思维， 即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个 变量 (2当代认知心理学关于儿童认知发展的理论 认知发展阶段的研究。当代认知心理学家斯腾伯格等人认为，认知结构 由元成分、操作成分和知识获得成分这3种成分组成，其中元成分的作用是 制定计划、选择策略及监控具体的过程：操作成分的作用是执行具体的加工 过程，包括编码、联系和反应：知识获得成分的作用是选取问题情境中有关 的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中储存的知识相联系，包括信 息的获得、提取和转换3种途径。认知结构的这3种成分相互依存、相互联 系，推动认知水平的提高。 认知发展机制的研究。在当代心理学家凯斯将个体的心理区域分成储存 空间和操作空间，前者是指用来储存信息的空间范围和所储存的信息的容量， 而后者是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围以及所投入的心理容 量，两者相加则构成整个的心理加工空间。随着个体储存空间的逐渐增大及 操作空间的逐渐缩小，操作空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的 认知结构会变得越来越巩固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也获 得发展
形式运算阶段（11～15 岁）。这个阶段的儿童已经完全具备一定的思维 能力，能够进行假设—演绎思维和运用符号进行思维，能够进行系统思维， 即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个 变量。 ⑵当代认知心理学关于儿童认知发展的理论 认知发展阶段的研究。当代认知心理学家斯腾伯格等人认为，认知结构 由元成分、操作成分和知识获得成分这 3 种成分组成，其中元成分的作用是 制定计划、选择策略及监控具体的过程；操作成分的作用是执行具体的加工 过程，包括编码、联系和反应；知识获得成分的作用是选取问题情境中有关 的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中储存的知识相联系，包括信 息的获得、提取和转换 3 种途径。认知结构的这 3 种成分相互依存、相互联 系，推动认知水平的提高。 认知发展机制的研究。在当代心理学家凯斯将个体的心理区域分成储存 空间和操作空间，前者是指用来储存信息的空间范围和所储存的信息的容量， 而后者是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围以及所投入的心理容 量，两者相加则构成整个的心理加工空间。随着个体储存空间的逐渐增大及 操作空间的逐渐缩小，操作空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的 认知结构会变得越来越巩固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也获 得发展
认知发展阶段的研究。当代大多数心理学家认为，儿童对信息的加工水 平，受到每个儿童加工、表征信息的方式、一次所能加工的信息数量以及原 有知识结构状况的影响，同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的个别 差异，强调个体认知发展的不平衡性。 个体认知发展条件的研究。当代认知心理学认为，教育和训练的具体功 效主要在于促进儿童的元认知能力的发展，并进而促进儿童的具体认知能力 的发展。关于儿童元认知的元认知知识、元认知体验、元认知监控的研究发 现，年幼儿童在元认知的这3种成分上都明显不如年长儿童，这是导致年幼 儿童不能很好地完成认知任务的重要原因。元认知监控是指个体在认知活动 中主动地产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。年幼儿童有时不能 很好地完成认知任务，并不是缺少完成认知任务的基本能力要素，所缺少的 是将这些能力要素协调起来，组成策略并从中获益的能力。研究表明，元认 知能力的获得不单是由于个体的成熟，而更多的是由于个体的学习，强调教 育和训练在儿童认知发展中的作用。例如，个体缺乏训练。到了成人也不会 达到理想的水平。 2.学习需要分析的含义、目的和需要注意的问愿 ()学习需要分析的含义 需要通常指实际状况与理想常模中的标准之间的差距，亦即指“实际是 什么”与“应该是什么”之何的差距。我们期望学习者达到目标所指向的某 种身心发展状况，面目前他们还处于某种较低的身心发展状况，此两者之间
认知发展阶段的研究。当代大多数心理学家认为，儿童对信息的加工水 平，受到每个儿童加工、表征信息的方式、一次所能加工的信息数量以及原 有知识结构状况的影响，同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的个别 差异，强调个体认知发展的不平衡性。 个体认知发展条件的研究。当代认知心理学认为，教育和训练的具体功 效主要在于促进儿童的元认知能力的发展，并进而促进儿童的具体认知能力 的发展。关于儿童元认知的元认知知识、元认知体验、元认知监控的研究发 现，年幼儿童在元认知的这 3 种成分上都明显不如年长儿童，这是导致年幼 儿童不能很好地完成认知任务的重要原因。元认知监控是指个体在认知活动 中主动地产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。年幼儿童有时不能 很好地完成认知任务，并不是缺少完成认知任务的基本能力要素，所缺少的 是将这些能力要素协调起来，组成策略并从中获益的能力。研究表明，元认 知能力的获得不单是由于个体的成熟，而更多的是由于个体的学习，强调教 育和训练在儿童认知发展中的作用。例如，个体缺乏训练，到了成人也不会 达到理想的水平。 2. 学习需要分析的含义、目的和需要注意的问题 ⑴学习需要分析的含义 需要通常指实际状况与理想常模中的标准之间的差距，亦即指“实际是 什么”与“应该是什么”之间的差距。我们期望学习者达到目标所指向的某 种身心发展状况，而目前他们还处于某种较低的身心发展状况，此两者之间
的差距即学生的学习需要。在教学设计中，学习需要(1 earning needs)是 一个特定的概念，指有关学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的 差距，即学习者学习成绩的现状与教学目标（或标准）之间的差距，这一差 距就是学习需要。学习需要分析是指通过系统的调查研究，发现教学中存在 的问题，并分析该问愿产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问愿的必 要性和可行性的过程。学习需受分析具体包括三个方面的工作：通过调查研 究，分析教学中是否存在要解决的问题：分析所存在的问题的性质，以判断 教学设计是不是解决这个问题的合适途径：分析现有的资源及制约条件，以 论证解决该问题的可能性。学习需要分析是一种问愿或差距分析，其结果是 获得可靠的“问题”资料和数据，从而形成切实可行的教学目标，而这个教 学目标乃是指引教学设计一环接一环正常进行的主要依据。因此，学习需要 分析的工作直接影响到教学设计的其他各环节工作的方向，关系到整个教学 设计的成败。 (2)学习需要分析的目的 学习需受的分析的目的主受有以下几个方面：发现学习者学习所面临的 问题，这种间题集中表现为学习者的学习现状与期望值之间存在的差距：分 析学习者学所而临的问题产生的原因所在，从而为寻求在教学设计中解决该 问题的方法提供前提条件：分析问题的重要性，并确定教学设计需要优先解 决的问题：分析现有的教学资源及制约因素，从而论证解决该问题、达到目 标的可能性：寻求解决学习者学习中所存在的问题的合适的方法
的差距即学生的学习需要。在教学设计中，学习需要（learning needs）是 一个特定的概念，指有关学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的 差距，即学习者学习成绩的现状与教学目标（或标准）之间的差距，这一差 距就是学习需要。学习需要分析是指通过系统的调查研究，发现教学中存在 的问题，并分析该问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必 要性和可行性的过程。学习需要分析具体包括三个方面的工作：通过调查研 究，分析教学中是否存在要解决的问题；分析所存在的问题的性质，以判断 教学设计是不是解决这个问题的合适途径；分析现有的资源及制约条件，以 论证解决该问题的可能性。学习需要分析是一种问题或差距分析，其结果是 获得可靠的“问题”资料和数据，从而形成切实可行的教学目标，而这个教 学目标乃是指引教学设计一环接一环正常进行的主要依据。因此，学习需要 分析的工作直接影响到教学设计的其他各环节工作的方向，关系到整个教学 设计的成败。 ⑵学习需要分析的目的 学习需要的分析的目的主要有以下几个方面：发现学习者学习所面临的 问题，这种问题集中表现为学习者的学习现状与期望值之间存在的差距；分 析学习者学所面临的问题产生的原因所在，从而为寻求在教学设计中解决该 问题的方法提供前提条件；分析问题的重要性，并确定教学设计需要优先解 决的问题；分析现有的教学资源及制约因素，从而论证解决该问题、达到目 标的可能性；寻求解决学习者学习中所存在的问题的合适的方法
学习需要分析的核心是确定问题，使后续工作（如教学目标、教学内容、 教学策略等的设计)有的放矢，避免浪费，充分地利用教学资源。提高教学 质量和效率。 (3)学习需要分析中需注意的问题 学习需要分析应注意：学习需要是指学习者方面的需要，即学习者的现 状与对学习者的期望之间存在的差距。而不是教师的需要，更不是对教学过 程、手段的具体需要：获得的数据必须真实、可撒地反映学习者和有关人员 的情况，它包括现在的状和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感 觉来处理学习需爱方面的问恩：注意协调参加学习需要分析的所有合作者， 包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问 愿的尽可能接近的看法：以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距， 要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问愿的 方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定何恩，而不是寻找解 决问题的方法或手段：学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无 止境的过程，应该在实线中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有 关的资料。 3.学习需要分析的步骤 学习需要分析的过程包括4个基本步骤：计划，这个步骤包括确定分析 的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量 表、面谈、小组会议和案卷查寻等)、选择参与学习需要分析的人员等工作：
学习需要分析的核心是确定问题，使后续工作（如教学目标、教学内容、 教学策略等的设计）有的放矢，避免浪费，充分地利用教学资源，提高教学 质量和效率。 ⑶学习需要分析中需注意的问题 学习需要分析应注意：学习需要是指学习者方面的需要，即学习者的现 状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过 程、手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员 的情况，它包括现在的状和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感 觉来处理学习需要方面的问题；注意协调参加学习需要分析的所有合作者， 包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问 题的尽可能接近的看法；以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距， 要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的 方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解 决问题的方法或手段；学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无 止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有 关的资料。 3.学习需要分析的步骤 学习需要分析的过程包括 4 个基本步骤：计划，这个步骤包括确定分析 的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量 表、面谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作；
收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包 括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法， 实施计划收集资料：整理和分析数据。通过第二步，收集到了需要的有关资 料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析：撰写分析报告，报告 的内容一般说来主要包括4个部分：阐述分析研究的目的：描述分析的过程 和分析的参与者：用表格的形式或简单的描述说明分析的结果：以资料数据 为基础，提出主要的建议。 4,学习动机对学习的影响 学习动机是推动学习者进行学习活动的内在动力，决定着个体学习活动 的自觉性、积极性、倾向性和选择性。同时，学习动机与学习活动之间的关 系是双陶的，而非单向的，动机能够推动学习活动，学习活动反过来又可以 增强学习的动机。某些特定的学习可以在基本上没有动机的情况下发生，但 是，要进行长期的学习活动，较强的学习动机是绝对必要的，因为长期的学 习需要个体不断地做出积极的努力，要求个体具有集中注意、坚持不解以及 提高对垫折的耐受性这样一些情感和意志方面的良好品质，而这需要以学习 动机为前提。 显然，学习动机是学习活动的推动力，并不是说学习动机越强越好。研 究表明，学习动机过弱或过强，都会对学习活动产生消极作用。学习动机过 弱时，就常常会导致注意力不集中、精神涣散、不想做出努力等种种不良的 精神状态：而学习动机过强，则会导致过分紧张，带来焦虑的情绪，不利于 学习。一般而言，学习动机的强度以适中为宜
收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包 括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法， 实施计划收集资料；整理和分析数据。通过第二步，收集到了需要的有关资 料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析；撰写分析报告，报告 的内容一般说来主要包括 4 个部分：阐述分析研究的目的；描述分析的过程 和分析的参与者；用表格的形式或简单的描述说明分析的结果；以资料数据 为基础，提出主要的建议。 4.学习动机对学习的影响 学习动机是推动学习者进行学习活动的内在动力，决定着个体学习活动 的自觉性、积极性、倾向性和选择性。同时，学习动机与学习活动之间的关 系是双向的，而非单向的，动机能够推动学习活动，学习活动反过来又可以 增强学习的动机。某些特定的学习可以在基本上没有动机的情况下发生，但 是，要进行长期的学习活动，较强的学习动机是绝对必要的，因为长期的学 习需要个体不断地做出积极的努力，要求个体具有集中注意、坚持不懈以及 提高对挫折的耐受性这样一些情感和意志方面的良好品质，而这需要以学习 动机为前提。 虽然，学习动机是学习活动的推动力，并不是说学习动机越强越好。研 究表明，学习动机过弱或过强，都会对学习活动产生消极作用。学习动机过 弱时，就常常会导致注意力不集中、精神涣散、不想做出努力等种种不良的 精神状态；而学习动机过强，则会导致过分紧张，带来焦虑的情绪，不利于 学习。一般而言，学习动机的强度以适中为宜
5.学习动机的来源 学习动机的来源主要有4个方而：好奇心：成就感：自我效能感：意志 努力。 好奇心是由于新奇的、复杂的或者不调谐的刺激唤起的。好奇心可以刺 激学习者尝试用新的方式获取正在探求的东西，或者利用新程序理解正在学 习的材料。如果以非惯常的方式安排刺激，用不调谐的方式呈现图案，或者 在讨论中以学生所不能预料到的关联方式表述，那么就可以维持学习者的注 意力。好奇心对教学的作用是有限的。而且随着年龄的增长，好奇心出现的 机会很自然也会日渐减少。成就感是个体期里达成、完成、控制某种事件， 或制作某种东西的心理倾向，对人的语动具有驱策作用。怀特把这种普追存 在的积极的动机来源称为胜任力或影响力，即个体有一种操纵环境条件使之 产生某一变化或结果的愿望。 自我效能感影响个体实施行为时所耗费的精力或克服困难的程度。在学 习情境中，对某种学习技能有较强效能预期的学习者将倾向于坚持运用那种 技能，即使遇到困难或挫折。如果坚持运用那种技能并最终成功了，那么在 学习情境中使用那种策略的效能预期就会增强。 学习者可以通过多种渠道获得自我效能预期。其中最显著的果道，是来 自于他们执行的行为以及行为的成功体验。例如，一旦某一个体在某一事件 中获得成功，那么该个体会希望继续保持成功，这就形成效能预明。自我效
5.学习动机的来源 学习动机的来源主要有 4 个方面：好奇心；成就感；自我效能感；意志 努力。 好奇心是由于新奇的、复杂的或者不调谐的刺激唤起的。好奇心可以刺 激学习者尝试用新的方式获取正在探求的东西，或者利用新程序理解正在学 习的材料。如果以非惯常的方式安排刺激，用不调谐的方式呈现图案，或者 在讨论中以学生所不能预料到的关联方式表述，那么就可以维持学习者的注 意力。好奇心对教学的作用是有限的，而且随着年龄的增长，好奇心出现的 机会很自然也会日渐减少。成就感是个体期望达成、完成、控制某种事件， 或制作某种东西的心理倾向，对人的活动具有驱策作用。怀特把这种普遍存 在的积极的动机来源称为胜任力或影响力，即个体有一种操纵环境条件使之 产生某一变化或结果的愿望。 自我效能感影响个体实施行为时所耗费的精力或克服困难的程度。在学 习情境中，对某种学习技能有较强效能预期的学习者将倾向于坚持运用那种 技能，即使遇到困难或挫折。如果坚持运用那种技能并最终成功了，那么在 学习情境中使用那种策略的效能预期就会增强。 学习者可以通过多种渠道获得自我效能预期。其中最显著的渠道，是来 自于他们执行的行为以及行为的成功体验。例如，一旦某一个体在某一事件 中获得成功，那么该个体会希望继续保持成功，这就形成效能预期。自我效
能预期的形成，还有其他一些渠道：人类榜样的观察：言语说服，如建议或 劝说：情感唤起。 学习动机本身通常表现为促使学习者使用意志努力，或者使学习者产生 运用意志努力的愿望，较难的学习任务尤其需樱意志努力。 凯勒将学习动机的各种来源整合成ACS模型(A attention注意力，R relevance针对性，C confidence自信心，S satisfaction满足感)，四个 主要部分：引起和保持注意力：针对性主要是指学习者所学的内容对他们自 己具有重要的个人意义和价值：自信心即学习者相信自己在学习中将获得成 功，它有助于成就动机和自我效能预期的增强：满足感是学习者经历一种情 感上愉悦的体验，与提供有关行为正确性的反馈信息和根据学习结果验证学 习期望相关。当预期的学习目标已经达到，而且学习者知道达到了预期的学 习目标，就会发生强化。 6,激发学习动机的技术 教学设计中，激发学习动机需要从4个条件（注意力、针对性、自信心 满足感)着手。 ()引起并维持注意力的技术。有3个方面：变化材料的呈现方式：用具 体的事例说明：似是面非和令人惊奇，即用各种方法使教学材料中包含一些 矛盾、冲突和惊奇
能预期的形成，还有其他一些渠道：人类榜样的观察；言语说服，如建议或 劝说；情感唤起。 学习动机本身通常表现为促使学习者使用意志努力，或者使学习者产生 运用意志努力的愿望，较难的学习任务尤其需要意志努力。 凯勒将学习动机的各种来源整合成 ARCS 模型（A attention 注意力，R relevance 针对性，C confidence 自信心，S satisfaction 满足感），四个 主要部分：引起和保持注意力；针对性主要是指学习者所学的内容对他们自 己具有重要的个人意义和价值；自信心即学习者相信自己在学习中将获得成 功，它有助于成就动机和自我效能预期的增强；满足感是学习者经历一种情 感上愉悦的体验，与提供有关行为正确性的反馈信息和根据学习结果验证学 习期望相关。当预期的学习目标已经达到，而且学习者知道达到了预期的学 习目标，就会发生强化。 6.激发学习动机的技术 教学设计中，激发学习动机需要从 4 个条件（注意力、针对性、自信心、 满足感）着手。 ⑴ 引起并维持注意力的技术。有 3 个方面：变化材料的呈现方式；用具 体的事例说明；似是而非和令人惊奇，即用各种方法使教学材料中包含一些 矛盾、冲突和惊奇
(2)加强针对性的技术。包括3个方面：确保学习内容与学习者已有的知 识经验联系起来，降低所星现的新学习材料（内容）的生疏程度：说明正在 学习的知识、技能和态度等的现有价值：逐步使学习者相信现在所学习的东 西对将来有价值。 (3建立自信心的技术。包括3个方面：清楚明确地阐明学习目标。学习 者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么：课堂 教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易常捏；允许学习者不新提高自 我控制学习进程和达到成功结果的程度，如果给学习者以控制教学过程的适 当的权限，那么他们的自信心将能得到维特与增强。 (4)产生满意感的技术。就每一个学习行为而言，要达到满意感，需要通 过提供反馈产生强化，而满意感一经形成，就不仅能够增强学习者的自信心， 雄持学习者的注意力，而且能够发展成为一种自我管理能力。包括2个方面： 对学习者的学习业绩提供反馈，当学习者完成某一学习任务，达成某一学习 目标时，就给他们提供适当的反馈，那么就能够向他们展示他们所形成的能 力，使他们产生满意感：鼓励进行概括和迁移，当学习者草握了一种技能之 后，鼓励他们将这种技能加以概括并迁移到类似的或新的情境中去，有助于 他们形成满意感，并进而强化学习动机。 7.学习风格的概念和类型 ()学习风格
⑵加强针对性的技术。包括 3 个方面：确保学习内容与学习者已有的知 识经验联系起来，降低所呈现的新学习材料（内容）的生疏程度；说明正在 学习的知识、技能和态度等的现有价值；逐步使学习者相信现在所学习的东 西对将来有价值。 ⑶建立自信心的技术。包括 3 个方面：清楚明确地阐明学习目标。学习 者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么；课堂 教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易掌握；允许学习者不断提高自 我控制学习进程和达到成功结果的程度，如果给学习者以控制教学过程的适 当的权限，那么他们的自信心将能得到维持与增强。 ⑷产生满意感的技术。就每一个学习行为而言，要达到满意感，需要通 过提供反馈产生强化。而满意感一经形成，就不仅能够增强学习者的自信心， 维持学习者的注意力，而且能够发展成为一种自我管理能力。包括 2 个方面： 对学习者的学习业绩提供反馈，当学习者完成某一学习任务，达成某一学习 目标时，就给他们提供适当的反馈，那么就能够向他们展示他们所形成的能 力，使他们产生满意感；鼓励进行概括和迁移，当学习者掌握了一种技能之 后，鼓励他们将这种技能加以概括并迁移到类似的或新的情境中去，有助于 他们形成满意感，并进而强化学习动机。 7.学习风格的概念和类型 ⑴学习风格