特殊儿童的游戏 研究者在树立正确的特殊儿童观时，不仅要看到特森儿童作为儿童客观存在 的身心发展需要，也要看到特殊儿童的特殊性。由于健康状况、身体机能、生活 环境的限制，他们无法像普通的儿童那样尽情享受游戏，他们在游戏中的表现与 普通儿童也存在差异。那么常见的几类特殊儿童的游戏发展是怎样的呢？在特殊 教有领域，常见的特殊儿童主要是听障儿童、视障儿童、智障儿童、孤独症儿童 等，由于国内学者对该内容的研究较少，因此现有对特殊儿童游戏研究主要以国 外的研究成果为主。 (一》智障儿童的游戏 1。智障儿童的重复性游戏行为较普通儿童多 20世纪己有的对智障儿童游戏的多数研究表明，智障儿童，特别是唐氏综 合症儿童重复游戏行为多于普通儿童。游戏的内容和方式单一、刻板、持续时间 长是智障儿童游戏的特点，父母和教师的观察都反映这类儿童的游戏缺少好奇心 和探究行为。从父母到教育工作者都认为需要对他们这些重复性游戏行为进行引 导Miller,1994),使它变得更有目的性，更完整，否则就是在浪费时问。 但Winifred L.Lender等人则提出不同看法.他们研究对比了唐氏综合症儿 童和普通儿童的重复游戏行为的数量、质量（是否具有象征性的特点）、持续时 问和转换的游戏类型，发现唐氏嫁合症儿童重复游戏行为和非重复游戏行为的质 量是相似的，重复游戏行为对所有儿童都可能发挥建设性的、目的性的作用，教 有者须谨慎对特那些有帮助的、需要干预和重新指导的重复游戏行为， 对于智障儿童重复游戏行为的研究及其作用的争议，启发研究者以新的、积 极的视角来看待智障儿童重复游戏行为，接受不同类型的儿童，通过游观来学习 的方式也是存在差异的。 2。智障儿童比一般儿童具有较多的非游观行为或单独游戏行为，联合游戏 或合作游戏行为的比例较少 胡尔曼等人(Hulme成L.uner1966)在研究中发现他们在构建和想象游戏方面 的能力与一般儿童并无差异，但语言表达能力却远远低于普通儿童，研究者认为 可能是由于智障儿童的游戏有仪式化及较少运用真实的表征游戏。 3。智障儿童在家中出现的主导游戏的装扮成分比在学校多
特殊儿童的游戏 研究者在树立正确的特殊儿童观时，不仅要看到特殊儿童作为儿童客观存在 的身心发展需要，也要看到特殊儿童的特殊性。由于健康状况、身体机能、生活 环境的限制，他们无法像普通的儿童那样尽情享受游戏，他们在游戏中的表现与 普通儿童也存在差异。那么常见的几类特殊儿童的游戏发展是怎样的呢？在特殊 教育领域，常见的特殊儿童主要是听障儿童、视障儿童、智障儿童、孤独症儿童 等，由于国内学者对该内容的研究较少，因此现有对特殊儿童游戏研究主要以国 外的研究成果为主。 （一）智障儿童的游戏 1．智障儿童的重复性游戏行为较普通儿童多 20 世纪已有的对智障儿童游戏的多数研究表明，智障儿童，特别是唐氏综 合症儿童重复游戏行为多于普通儿童。游戏的内容和方式单一、刻板、持续时间 长是智障儿童游戏的特点，父母和教师的观察都反映这类儿童的游戏缺少好奇心 和探究行为。从父母到教育工作者都认为需要对他们这些重复性游戏行为进行引 导(Miller，1994)，使它变得更有目的性，更完整，否则就是在浪费时间。 但 Winifred L．Lender 等人则提出不同看法。他们研究对比了唐氏综合症儿 童和普通儿童的重复游戏行为的数量、质量（是否具有象征性的特点）、持续时 间和转换的游戏类型，发现唐氏综合症儿童重复游戏行为和非重复游戏行为的质 量是相似的，重复游戏行为对所有儿童都可能发挥建设性的、目的性的作用，教 育者须谨慎对待那些有帮助的、需要干预和重新指导的重复游戏行为。 对于智障儿童重复游戏行为的研究及其作用的争议，启发研究者以新的、积 极的视角来看待智障儿童重复游戏行为，接受不同类型的儿童，通过游戏来学习 的方式也是存在差异的。 2．智障儿童比一般儿童具有较多的非游戏行为或单独游戏行为，联合游戏 或合作游戏行为的比例较少 胡尔曼等人( Hulme&Lunzer 1966)在研究中发现他们在构建和想象游戏方面 的能力与一般儿童并无差异，但语言表达能力却远远低于普通儿童，研究者认为 可能是由于智障儿童的游戏有仪式化及较少运用真实的表征游戏。 3．智障儿童在家中出现的主导游戏的装扮成分比在学校多
Malone,D,lichael以17名智障幼儿为研究对象，观察记录他们在家和在 随班就读幼儿园自由游戏行为的表现，并与17名普通幼儿进行对比，研究发现： 智障幼儿在家中进行主导游戏的时间比在教室自由玩要时要长，其中包含的装粉 成分也更多，而在教室中没有一个智障幼儿出现假装游戏：智障儿童和普通儿童 都表现为主导游戏的种类和有结果的游戏在家里出现得比在教室的要多。智障儿 童面临的困难是，在教室自由游戏减少，导致酵观内容的认知、沟通、杜会需要 不足的情况下，如何从即将发生的动作中注意和选择有意义的信息。 这方面的研究使人们对智障儿童能发展起与年龄相当的游戏水平的潜力有 了更多的认识。家长比教师有更多机公看到儿童的游戏发展能力和可能性，因此 家长观察、参与和引导智障儿童在家中的游戏是很有必要的。 4。智障儿童在游戏中的语言表达受教师设计的引发表达的游戏环境的影啊 较大 Joan RothMocabe等1996)研究了24名智障幼儿在不同大小的游戏团体(2 4人)，不同同件（普通儿童或智障儿童），三种类型玩具（建构玩具、功能 玩具，戏刷玩具)的情况下语言表达的情况。研究发现，游戏团体的组成、大小 和游戏材料的差异并不影响智障幼儿的语言表达的顿率，使用不同单词的数量。 但是智障幼儿在配对玩要中有较多的语言，在4人一组的游戏中能使用更多样的 词汇来表达。因此，幼儿教师在考虑上述因素之外，如何安排游戏的环境，引发 智障幼儿更多的语言表达，是具有重受影响的。 (二》沉独症儿童的游戏 1。孤独症儿童会长时间进行单一玩具、单一玩法的游戏，游戏中满足自我 刺激的需要 由于孤独症儿童自身的特点，即语言障码，刻板行为等，使其在感知运动游 戏方面也表现一些缺陷，经常出现长时间击打某物，或转圈跑等行为。孤独症儿 童既然不能表现出一系列的游戏行为，所以他们更喜欢感知运动游戏。多数孤独 症儿童在游戏时表现出身体的接触，不间断的重复击打物品、旋转物品，不会因 为游戏物的特性而喜欢玩这样东西，很明显没有目标，没有方向(Jordan2003)。 还有一线孤独症儿童甚至在好几个小时里重复同样的动作，做同样的活动，如果 让他们转化到更有意义的话动中来是非常困难的Beyer and Gammeltoft2000)
Malone，D．Iichael 以 17 名智障幼儿为研究对象，观察记录他们在家和在 随班就读幼儿园自由游戏行为的表现，并与 17 名普通幼儿进行对比。研究发现： 智障幼儿在家中进行主导游戏的时间比在教室自由玩耍时要长，其中包含的装扮 成分也更多，而在教室中没有一个智障幼儿出现假装游戏；智障儿童和普通儿童 都表现为主导游戏的种类和有结果的游戏在家里出现得比在教室的要多。智障儿 童面临的困难是，在教室自由游戏减少，导致游戏内容的认知、沟通、社会需要 不足的情况下，如何从即将发生的动作中注意和选择有意义的信息。 这方面的研究使人们对智障儿童能发展起与年龄相当的游戏水平的潜力有 了更多的认识。家长比教师有更多机会看到儿童的游戏发展能力和可能性。因此 家长观察、参与和引导智障儿童在家中的游戏是很有必要的。 4．智障儿童在游戏中的语言表达受教师设计的引发表达的游戏环境的影响 较大 Joan RothMccabe 等(1996)研究了 24 名智障幼儿在不同大小的游戏团体（2 ---4 人），不同同伴（普通儿童或智障儿童），三种类型玩具（建构玩具、功能 玩具，戏剧玩具）的情况下语言表达的情况。研究发现，游戏团体的组成、大小 和游戏材料的差异并不影响智障幼儿的语言表达的频率，使用不同单词的数量。 但是智障幼儿在配对玩耍中有较多的语言，在 4 人一组的游戏中能使用更多样的 词汇来表达。因此，幼儿教师在考虑上述因素之外，如何安排游戏的环境，引发 智障幼儿更多的语言表达，是具有重要影响的。 （二）孤独症儿童的游戏 1．孤独症儿童会长时间进行单一玩具、单一玩法的游戏，游戏中满足自我 刺激的需要 由于孤独症儿童自身的特点，即语言障碍，刻板行为等，使其在感知运动游 戏方面也表现一些缺陷，经常出现长时间击打某物，或转圈跑等行为。孤独症儿 童既然不能表现出一系列的游戏行为，所以他们更喜欢感知运动游戏。多数孤独 症儿童在游戏时表现出身体的接触，不间断的重复击打物品、旋转物品，不会因 为游戏物的特性而喜欢玩这样东西，很明显没有目标，没有方向(Jordan 2003)。 还有一些孤独症儿童甚至在好几个小时里重复同样的动作，做同样的活动，如果 让他们转化到更有意义的活动中来是非常困难的(Beyer and Gammeltoft 2000)
2。孤独症儿童较少进行象征性游戏或假装游观 孤独症儿童在假装性游戏中有显著障碍，缺乏想象，特别是缺乏自发性的假 装游戏。一般来讲，虚拟现实的环境可以为孤独症儿童的教育干顶方法提供一系 列的有利条件。特别是在对孤独症儿童假装游龙的教育和想象力的理解方面。孔 独症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境中发生：(1)非结构、自发性情 境：(2)结构、提示或引导情境。研究显示在非结构、自发性情境独症儿童 假装游戏的出现有障碍，在提示情境下，孤独症儿童的假装酵观较少障得，在提 示下孤独症儿童能出现一些假装游戏。 3。孤独症儿童也缺少自发性模仿游戏 模仿是儿童发展中表现的最早的行为，模仿行为的缺乏也是孤独驻儿童最早 的症状。孤独症儿童早期的诊断标准就包括模仿(Lord et al,,2000),模仿可以 增强正常儿童的注意力和主动参与社会合作的兴趣，对于沉独症儿童也是一样 的。目前，进一步的研究证实，利用重复放音乐的这种环境，让四名孤独症儿童 模仿，结果表明儿童的无意识模仿增强。尽管有些研究的结果出现矛盾，但仍然 可以激励更多的研究者对孤独症幼儿无意识模仿的研究，但是对于家长或者老师 来说，利用模仿游戏增强孤独症儿童的无意识模仿行为还是比较困难的。 (三)听觉障碍儿童的游戏 现有对听障儿童游戏的研究以8个月至6岁的儿童为主要的研究对象，已有 研究结果如下： 1。听障儿童的象征性游戏与健听儿童存在差异 Gregory and Mogford(19然3)的研究发现听障儿童在以下方面比健听儿童差， 即：使用多个玩具联合游观：将想象中的事物运用于游戏：对游戏行为的预先计 划能力。研究发现听障儿童语言发展滞后妨碍了他们对游戏结果预期的能力，而 且也难以使他们从成人的言语指导中获益。在现察中也能发现：所障儿童的游戏 形式较固定单一，其对游观主题、内容及规则的理解水平明显低于普通儿童，其 游戏兴趣狭窄，由于沟通和表达方面的困难，他们往往不划知道如何解决同伴冲突， 较多地出现攻击行为，难以正确地使用玩具材料 2。听障儿童的语言发展与游戏之间存在相关
2．孤独症儿童较少进行象征性游戏或假装游戏 孤独症儿童在假装性游戏中有显著障碍，缺乏想象，特别是缺乏自发性的假 装游戏。一般来讲，虚拟现实的环境可以为孤独症儿童的教育干预方法提供一系 列的有利条件。特别是在对孤独症儿童假装游戏的教育和想象力的理解方面。孤 独症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境中发生：（1）非结构、自发性情 境；（2）结构、提示或引导情境。研究显示在非结构、自发性情境孤独症儿童 假装游戏的出现有障碍，在提示情境下，孤独症儿童的假装游戏较少障碍，在提 示下孤独症儿童能出现一些假装游戏。 3．孤独症儿童也缺少自发性模仿游戏 模仿是儿童发展中表现的最早的行为，模仿行为的缺乏也是孤独症儿童最早 的症状。孤独症儿童早期的诊断标准就包括模仿(Lord et al．，2000)。模仿可以 增强正常儿童的注意力和主动参与社会合作的兴趣，对于孤独症儿童也是一样 的。目前，进一步的研究证实，利用重复放音乐的这种环境，让四名孤独症儿童 模仿，结果表明儿童的无意识模仿增强。尽管有些研究的结果出现矛盾，但仍然 可以激励更多的研究者对孤独症幼儿无意识模仿的研究。但是对于家长或者老师 来说，利用模仿游戏增强孤独症儿童的无意识模仿行为还是比较困难的。 （三）听觉障碍儿童的游戏 现有对听障儿童游戏的研究以 8 个月至 6 岁的儿童为主要的研究对象，已有 研究结果如下： 1．听障儿童的象征性游戏与健听儿童存在差异 Gregory and Mogford(1983)的研究发现听障儿童在以下方面比健听儿童差， 即：使用多个玩具联合游戏；将想象中的事物运用于游戏；对游戏行为的预先计 划能力。研究发现听障儿童语言发展滞后妨碍了他们对游戏结果预期的能力，而 且也难以使他们从成人的言语指导中获益。在观察中也能发现：听障儿童的游戏 形式较固定单一，其对游戏主题、内容及规则的理解水平明显低于普通儿童，其 游戏兴趣狭窄，由于沟通和表达方面的困难，他们往往不知道如何解决同伴冲突， 较多地出现攻击行为，难以正确地使用玩具材料。 2．听障儿童的语言发展与游戏之间存在相关
多数研究将游戏活动作为了解语言发展的途径，特别集中在通过研究验证听 障儿童的语言发展水平与象征性游戏之间的关系。 两岁的听障儿童应该处于语言能力发展的加速期。其表达性语言和游戏之间 存在高度相关。听障儿童的语言水平在发展和表现高水平的象征性游戏方面发挥 了重要作用，至少在预期游戏的常规结果和预先计划象征性游戏行为方面，发展 良好的语言系统有助于儿童发展出与年龄相当的游观活动。 大量研究显示听障儿童在游戏中表现出来的认知方面发展带后，表现为：听 障儿童较少地表现出与年龄阶段相适应的“假想”和物品替代的游观行为。语言 水平高的听障儿童的游戏水平也高，他们比语言水平较低的同龄人有更多的替代 或想象的游戏行为，他们更多地运用计划性校强的故事线素和假装行为， Schirmer(1989)在对20个学龄前所障幼儿的研究中也得出相同结论，听障燮儿的 象征性游戏的发展与早期语言的发展高度相关，特别是象征性游戏的目的性与象 征性手势，理解词汇量的多少，能表达的词汇的多少相关。这些发现表明听障儿 童象征性游戏与语言发展之间的关系也普追存在于听障人群中。 3,有次生残孩的听障儿童（通常他们同时具有在认知和神经方面的问圈） 的象征性游戏与仅仅有听力损失的儿童存在显著差异。 4.游戏与听障儿童语言发展的测量。Yoshina吧a-tano,Christine等人在的研 究中提出游戏评估问卷，问卷可有效应用于测查8个月至3岁听障儿童的象征性 尊观发展水平。 (四)视觉障碍儿童的游戏 视觉是个体感知外部世界的重要逸径，个体了解外界环境过程中所获得的信 息中75%以上来自视觉.视觉障碍儿童很难像普通儿童那样发挥视觉通道在认识 外部世界的作用，因此，在游戏中视觉信息不足或缺乏，使视障儿童在玩具使用 的数量和方式、游戏行为的多样性等方面较为单一。有研究表明，丧失视觉的婴 幼儿对游戏并不感兴趣，与明眼儿相比，盲童参与的游戏较少，且更喜欢在游戏 中反复操钢物体以获得触觉制激。4一9岁的盲童比同龄明眼儿较多地玩操钢物 体的游戏，较少玩表演游戏。 视障儿童对游戏场地的要求较为特殊，根据环境具有的落差或坡度，设计具 有富有则激的整合并突出触觉、听觉，嗅觉的游戏环境，能让视障儿童乐在其中
多数研究将游戏活动作为了解语言发展的途径，特别集中在通过研究验证听 障儿童的语言发展水平与象征性游戏之间的关系。 两岁的听障儿童应该处于语言能力发展的加速期，其表达性语言和游戏之间 存在高度相关。听障儿童的语言水平在发展和表现高水平的象征性游戏方面发挥 了重要作用，至少在预期游戏的常规结果和预先计划象征性游戏行为方面，发展 良好的语言系统有助于儿童发展出与年龄相当的游戏活动。 大量研究显示听障儿童在游戏中表现出来的认知方面发展滞后，表现为：听 障儿童较少地表现出与年龄阶段相适应的“假想”和物品替代的游戏行为。语言 水平高的听障儿童的游戏水平也高，他们比语言水平较低的同龄人有更多的替代 或想象的游戏行为，他们更多地运用计划性较强的故事线索和假装行为， Schirmer(1989)在对 20 个学龄前听障幼儿的研究中也得出相同结论。听障婴儿的 象征性游戏的发展与早期语言的发展高度相关，特别是象征性游戏的目的性与象 征性手势，理解词汇量的多少，能表达的词汇的多少相关。这些发现表明听障儿 童象征性游戏与语言发展之间的关系也普遍存在于听障人群中。 3．有次生残疾的听障儿童（通常他们同时具有在认知和神经方面的问题） 的象征性游戏与仅仅有听力损失的儿童存在显著差异。 4．游戏与听障儿童语言发展的测量。Yoshinaga-Itano，Christine 等人在的研 究中提出游戏评估问卷，问卷可有效应用于测查 8 个月至 3 岁听障儿童的象征性 游戏发展水平。 （四）视觉障碍儿童的游戏 视觉是个体感知外部世界的重要途径，个体了解外界环境过程中所获得的信 息中 75%以上来自视觉。视觉障碍儿童很难像普通儿童那样发挥视觉通道在认识 外部世界的作用。因此，在游戏中视觉信息不足或缺乏，使视障儿童在玩具使用 的数量和方式、游戏行为的多样性等方面较为单一。有研究表明，丧失视觉的婴 幼儿对游戏并不感兴趣，与明眼儿相比，盲童参与的游戏较少，且更喜欢在游戏 中反复操纵物体以获得触觉刺激。 4～9 岁的盲童比同龄明眼儿较多地玩操纵物 体的游戏，较少玩表演游戏。 视障儿童对游戏场地的要求较为特殊，根据环境具有的落差或坡度，设计具 有富有刺激的整合并突出触觉、听觉、嗅觉的游戏环境，能让视障儿童乐在其中
如果运用得当，室外环境也是视难儿童游戏的好场所，比如树叶，嫩枝、小石头， 浆果等等，都为视障儿童提供了宽松、奇妙的探索外部世界的环境。如果能结合 乐器，例如小蓝，开展游戏会取得显著效果
如果运用得当，室外环境也是视障儿童游戏的好场所。比如树叶、嫩枝、小石头、 浆果等等，都为视障儿童提供了宽松、奇妙的探索外部世界的环境。如果能结合 乐器，例如小鼓，开展游戏会取得显著效果