广州市广播电视大学文本教育与人的发展_教育学第三章.doc_大学文库

第一，人的自然本性人来源于白然，人的生命首先是一个白然生命，大白然为人类的生存与发展提供了基本的前提。人的肉体的生理结构、生理机能和个体发育及生命运动服从自然的动物学原理。第二，人的杜会本性。人和动物不同，通过了解杜会月题，人是具有杜会性的，“人的本质是一切杜会关系的总和”，人的本质理论的最锋目的是实现人类解放和人的个性自由而全面的发展。是由社会中的全部成员鼓解政出来才能实现社会的公正和谐。第三，人的个性本质：人类的个体与其他个体之间存在着差异。有着区别于他人和社会的特殊性，包括鞋立的自我意识、自我选释和独特的个性，反映个体的主体性。人的个性本质意味着人具有自律性，是自己活动的主人，能以自己的意识和思推支配自己的行动， (三)人的素质 1.什么是素质素质，即人在先天生理基共由上，受后天环垃、梵直等的影响，通过个体自身的以识与社会实毯形成的比较稳定的身发思的基本品质，也可以称之为素养。 2.人的素质的基本特征素质是属于人的范畴。具体讲，素质具有如下特征。“ 第一，素质具有基本性，素质是人最一最、最基础的品质，是人在社会中生活所经需的。是人认识社会、改适杜会的最基本特质。第二，稳定性。对于群体米讲，随着人类社会的发展。不月历史时期人的素质也会具有不同的形态与内容。第三，内隐性。素质是以内隐的方式存在的。除了人的生理素质如运动机能等素质可以直接观黎到外，人的地大多数素质都不是可以直接观察到的，素质只能在人的话动中才能体现、展示出来，我们只能通过人在活动中体现出来的情绪、行为、态度等来对人的素质所处测评。第四，个体性。不同个体所体现出来的素质存在不同 3,人的素质结构首先，从人的自然本性来讲，主要包括生理素质和心理素质。生理素质，主要是指人的身体素质。心理素质是个体在先天遗传与后天环境共同作用下形成的稳定的认识能力、需要、兴趣、动机、情绪情感

2 第一，人的自然本性。人来源于自然，人的生命首先是一个自然生命，大自然为人类的生存与发展提供了基本的前提。人的肉体的生理结构、生理机能和个体发育及生命运动都服从自然的动物学原理。第二，人的社会本性。人和动物不同，通过了解社会问题，人是具有社会性的，“人的本质是一切社会关系的总和”，人的本质理论的最终目的是实现人类解放和人的个性自由而全面的发展，是由社会中的全部成员被解放出来才能实现社会的公正和谐。第三，人的个性本质。人类的个体与其他个体之间存在着差异，有着区别于他人和社会的特殊性，包括独立的自我意识、自我选择和独特的个性，反映个体的主体性。人的个性本质意味着人具有自律性，是自己活动的主人，能以自己的意识和思维支配自己的行动。（三）人的素质 1.什么是素质素质，即人在先天生理基础上，受后天环境、教育等的影响，通过个体自身的认识与社会实践形成的比较稳定的身心发展的基本品质，也可以称之为素养。 2.人的素质的基本特征素质是属于人的范畴。具体讲，素质具有如下特征。i 第一，素质具有基本性。素质是人最一般、最基础的品质，是人在社会中生活所必需的，是人认识社会、改造社会的最基本特质。第二，稳定性。对于群体来讲，随着人类社会的发展，不同历史时期人的素质也会具有不同的形态与内容。第三，内隐性。素质是以内隐的方式存在的，除了人的生理素质如运动机能等素质可以直接观察到外，人的绝大多数素质都不是可以直接观察到的。素质只能在人的活动中才能体现、展示出来，我们只能通过人在活动中体现出来的情绪、行为、态度等来对人的素质所处测评。第四，个体性。不同个体所体现出来的素质存在不同。 3.人的素质结构首先，从人的自然本性来讲，主要包括生理素质和心理素质。生理素质，主要是指人的身体素质。心理素质是个体在先天遗传与后天环境共同作用下形成的稳定的认识能力、需要、兴趣、动机、情绪情感

第二节人的身心发展一、学习目标 L.识记人的身心发展规律、运用人的身心发展规律分析数育实践中的现象与问题。 2.了解影响人身心发展的因素以及各个因素在人的身心爱展中的作用，能运用其基本原理拼析、分析、评价教育实践中的现象和问题。 3.理解认知发提理论、智力发展理论和道德发展理论的主要观点，并运用这些观点分析和解决问思。二、重点和难点 1、速传、环境、教育和主观能动性在人的身心发展中的作用： 2,青少年身心发展的基本规律，教育如何与之相适应 3、人性理论与教有三、案例导入案例材料：著名教育学家夸美细斯在《大教学论》中指出。凡是从小被野兽报去，在野兽罪中长大的人，他们的智力都没有超过野兽的水准，他们如果不是重新目到了人类的社会，他们用舌、用手、用脚的能力也不会超越野兽所能的，请思考：影响人身心发展的因素是什么？这些因素在人的身心发展中分别起什么作用？四、学习内容 (一)人的身心发展概述人的身心发形是指人的身体的发展。如识。技能的获阁、思想品德的形遽，市美情提的油。 (二)人的身心发展班论 1.认知发展理论历置的认知发思是指个体自出生后在括应环域的话动中，对事物的认温以及面对问黑情境时的思雄立式与旋力九表现。断年龄的州长而逐渐改变的历程。“离开了认知，人就切断了与外界的联系。失去了发展的基础。皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学和爱生认识论专家，他认为儿童的思维与心智活动与成年人不同，不同年静阶段的儿童会果用不同的思推方式米看特世界，也认为，认知是个体与环境交互作用中逐渐建构的，其结果就是要形成一个图式。图式是个体对世界的知觉，野解和更考的方式，是理结构的框架成期织结均

5 第二节人的身心发展一、学习目标 1.识记人的身心发展规律、运用人的身心发展规律分析教育实践中的现象与问题。 2.了解影响人身心发展的因素以及各个因素在人的身心发展中的作用，能运用其基本原理辨析、分析、评价教育实践中的现象和问题。 3.理解认知发展理论、智力发展理论和道德发展理论的主要观点，并运用这些观点分析和解决问题。二、重点和难点 1、遗传、环境、教育和主观能动性在人的身心发展中的作用； 2、青少年身心发展的基本规律，教育如何与之相适应； 3、人性理论与教育三、案例导入案例材料：著名教育学家夸美纽斯在《大教学论》中指出，凡是从小被野兽攫去，在野兽群中长大的人，他们的智力都没有超过野兽的水准，他们如果不是重新回到了人类的社会，他们用舌、用手、用脚的能力也不会超越野兽所能的。请思考：影响人身心发展的因素是什么？这些因素在人的身心发展中分别起什么作用？四、学习内容（一）人的身心发展概述人的身心发展是指人的身体的发展，知识、技能的获得、思想品德的形成，审美情操的陶冶。（二）人的身心发展理论 1.认知发展理论所谓的认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄的增长而逐渐改变的历程。ii离开了认知，人就切断了与外界的联系，失去了发展的基础。皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学和发生认识论专家，他认为儿童的思维与心智活动与成年人不同，不同年龄阶段的儿童会采用不同的思维方式来看待世界。他认为，认知是个体与环境交互作用中逐渐建构的，其结果就是要形成一个图式。图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，是心理结构的框架或组织结构

皮亚杰把图式看作认知结构的起点和核心，因此，认知的过程实际上是图式的变化过程，这一过程包括同化、顺应和平衡。 (1)同化(assimi1atio如)，同化在生物学上是指有机体把外都的要素整合进白己结构中的过程。 (2)顺应(acccemodation)。它是指有机体调节自己的内部结构以适应特定料藏情境的过程，它可以改变原有的认知图式，也可以建立一个新的图式，其目的都是为了接的新的刺激。 (3)平衡(cgui1 ihration)。个体原有的认知图式通过问化和顺应的调整，建立了适应新的环境的新的认知图式。这一过程就是平衡。皮亚杰认知发展理论的焦点是个体从出生到成年的认知爱展的阶段。他把认知发展分为因个阶段： (1》感知运动阶段(0一2岁)。在这阶段，儿童主要靠感觉和动作米认识周围世界，适应外邻环境，形成了动作图式的认知结构。 (2)前运算阶段(2一7岁)。这个阶段儿童的认知不再依载于动作，而是以符号为中介，凭错象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。 (3》具体运阶段(T一12岁)。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和可性”。掌握了群集运算，空间关系、分类与持序等逻辑运算能力，这种运算离不开具体事物的支持。 (4)形式运算阶段(12一15岁)。这一阶段儿童不再依靠具体的事物米运算，面能对抽象的和表征性的材料进行逐辑运算，依靠假设进行迎铜推理。 2.智力发展理论目前，研究者对智力这个餐老并没有统一的说法。一般的，智力是一种综合性心理能力，此种综合性心理晚力系以个体所具速传条件为基确，在其对生活环境适应时，元其在运用经验、学习与支配知识以及肆应变局思排解决问题的行为中表现之， (1)双因素说。早在20世纪20年代，英国的指皮尔曼(San,C)提出了智力的双因素说：智力由一最因素(G)与特殊因素(S)构成。 (2)群因素说。美国心理学家塞断顿(Thurstone,LL)I938年提出了智力结构的群因素说。他反对斯皮尔曼智力的二因素论，认为智力包含七种主要因素。即词语的理解能力，词语的流畅程度，计算逢力、记忆能力、空间能力、知觉速度，推理能力： (3)三推结构说.美国心理学家吉尔福特(Cai1tod,工.P.)于1967年提出了智力三谁结构说，他认为智力包含三个推度，即引起思推的材料。决定思维的内容，进行思推的心理话动。决定思维的运作：整理思推的结果，获致思维的产物， 6

6 皮亚杰把图式看作认知结构的起点和核心，因此，认知的过程实际上是图式的变化过程，这一过程包括同化、顺应和平衡。（1）同化（assimilation）。同化在生物学上是指有机体把外部的要素整合进自己结构中的过程。（2）顺应（accommodation）。它是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程，它可以改变原有的认知图式，也可以建立一个新的图式，其目的都是为了接纳新的刺激。（3）平衡（equilibration）。个体原有的认知图式通过同化和顺应的调整，建立了适应新的环境的新的认知图式，这一过程就是平衡。皮亚杰认知发展理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他把认知发展分为四个阶段：（1）感知运动阶段（0—2 岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。（2）前运算阶段（2—7 岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。（3）具体运算阶段（7—12 岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力，这种运算离不开具体事物的支持。（4）形式运算阶段（12—15 岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。 2.智力发展理论目前，研究者对智力这个概念并没有统一的说法。一般的，智力是一种综合性心理能力，此种综合性心理能力系以个体所具遗传条件为基础，在其对生活环境适应时，尤其在运用经验、学习与支配知识以及肆应变局思维解决问题的行为中表现之。（1）双因素说。早在 20 世纪 20 年代，英国的斯皮尔曼（Spearman，C.）提出了智力的双因素说：智力由一般因素（G）与特殊因素（S）构成。（2）群因素说。美国心理学家塞斯顿（Thurstone，L.L.）1938 年提出了智力结构的群因素说。他反对斯皮尔曼智力的二因素论，认为智力包含七种主要因素，即词语的理解能力、词语的流畅程度、计算能力、记忆能力、空间能力、知觉速度、推理能力。（3）三维结构说。美国心理学家吉尔福特（Guiltord，T.P.）于 1967 年提出了智力三维结构说，他认为智力包含三个维度，即引起思维的材料，决定思维的内容；进行思维的心理活动，决定思维的运作；整理思维的结果，获致思维的产物

(4)多维取向的智力理论。近年米。许多心理学家试图摆脱传饶的智力理论的解释方式，认为智力理论应该探讨的问题是人类到底有多少件智力.例如美国C心理学家霍华德·如德的(oward Gardner)认为人类的心理能力至少应该包括语言智能，逻婚一数学智能、空同智能，肢体一动觉智能、音乐智楼、人际智能、内省智能以及自然现察智能等八种不问的智力： 3.道第发展理论品德或者道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳因的特征。“关于道德发展，。可以分道德认知的发展、道德情感的发展和道德行为的发展。柯尔白格是美国的心理学家，他运用道德两难故事法（即通过两难放事，使学生在道德冲突中碰出判断，发展学生的道德判断能力的一种方法)研究儿童道德观多《雀度)上的发屏。料尔自格把个体的道德发展分为三种水平，每种水平包括两个阶段，这就是柯尔伯格提出的三种水平六个阶段的个体道德发展的理论“。水平I一一前习俗水平(pre conventional1evel)。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和也人的意见。水平Ⅱ一一习俗水平(c0 nventi0na】10el),这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑间愿，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会秩序。水平Ⅲ一一后习俗水平(ost convent1oma】1o1)。这一水平的主要特点是个体短越对社会秩序和权成的服从，开始在人类的正义、公正、个人的等严等层面反思这些提则的合理性，建立一个超感个人或集团利登的普通原则。柯尔自格认为，这大个阶段依理次序透行，不能超越。但也并不是所有的人都睫达到最高的水平。 (三)人的身心发展规靠研究人的身心发属得出的结论是人的身心发展只有顺序性、阶段性、不均商性、个别差异性的特任教有要有效地促进人的发展，必须要遵循身心发展的一般规律。 1.顺序性个体的身心发展是有一定顺序，持续不斯的发展过程。不仅从整体上看身心发展具有一定的顺序性，而且，身心发展的个别过程和特征的出现也是具有一定顺序的。 2.阶段性人的身心发展是一个持续不斯的、从量变到质变的过程，不同的发展阶段呈现出不同的发展特征、面

7 （4）多维取向的智力理论。近年来，许多心理学家试图摆脱传统的智力理论的解释方式，认为智力理论应该探讨的问题是人类到底有多少种智力。例如美国心理学家霍华德•加德纳（Howard Gardner）认为人类的心理能力至少应该包括语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能以及自然观察智能等八种不同的智力。 3.道德发展理论品德或者道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征。iii关于道德发展，可以分道德认知的发展、道德情感的发展和道德行为的发展。柯尔伯格是美国的心理学家，他运用道德两难故事法（即通过两难故事，使学生在道德冲突中做出判断，发展学生的道德判断能力的一种方法）研究儿童道德观念（维度）上的发展。科尔伯格把个体的道德发展分为三种水平，每种水平包括两个阶段，这就是柯尔伯格提出的三种水平六个阶段的个体道德发展的理论iv。水平Ⅰ——前习俗水平（pre conventional level）。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见。水平Ⅱ——习俗水平（conventional level）。这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会秩序。水平Ⅲ——后习俗水平（post conventional level）。这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。柯尔伯格认为，这六个阶段依照次序进行，不能超越，但也并不是所有的人都能达到最高的水平。（三）人的身心发展规律研究人的身心发展得出的结论是人的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性、个别差异性的特征。教育要有效地促进人的发展，必须要遵循身心发展的一般规律。 1.顺序性个体的身心发展是有一定顺序、持续不断的发展过程。不仅从整体上看身心发展具有一定的顺序性，而且，身心发展的个别过程和特征的出现也是具有一定顺序的。 2.阶段性人的身心发展是一个持续不断的、从量变到质变的过程，不同的发展阶段呈现出不同的发展特征、面

临着不同的发展任务。关于人的身心发展的阶段，划分的标准不同。我国通常根据生理年龄划分为新生儿 (出生至一月)，乳儿期(1岁以内)、要儿期(1一3岁)、幼儿期(3一6岁)，儿童期(6一11、12岁)、少年期(12、13岁一15、16岁)、青年期(16、17岁-一25、30岁)、成年期(30岁以后). 3.不均衡性人的身心发展的不均衡性指个体身心发展过程中所表现出米的非均等速度和非线性的特征，认识人的身心发展的不平街性，教有工作要抓住身心发展的“关键期”，及时而教。所谓“关键期” 是指身心某一方面的发展最适宜形成的时期。 4.个别差异性身心发展的个别差异性是指由于人的遗传、社会生活条件，教有以及人的主现能动性的影响使儿靠的身心品观出共同特征的同时又有变异性，绿暖出不可忽视的差异性。 (四)影响人的身心发晨的因素 1,因素划分窥点概述影响人的身心发展的因素有很多，知何对这些因素选行划分，理论界的看法并不一致，归钠起来有如下的看法 (1)单因素论那些认为影响人身心发展的因素贝有一个的理论梭认为是单因素论，主要包括遗传决定论、环境界定论。 (2)双因素论双因素论认为遗传因素和后天环境因煮对儿童的身心发履都具有重要的作用，二者的作用各不相同，不能够互相替代。双因素论的典型代表人物是德国心理学家能太伦(L,?.Stm),认为儿童心理发展是受环境和速传二因素共同影响的“合并原则”。 (3)多因素论人的身心发展受到多方面因素的影响，人的身心发展受到遭传、环境、教育以及个体内在因素等综合作用的结果，单纯强调某一方面的因素都是错误的。代表性的观点有二，一是以赖苏联教育学家凯洛夫为代表，认为影响人身心发展的因素有遗传、环境、学校教育。另一代表性观点是叶避教授，她提出了二层次三因素论，认为影响人的身心发展的因素包括两个层次。即可能性因素和现实性因素， 2,影响人的身心发展的基本因素及其发挥的作用本书认为，影响人身心发展有三个因素。即遭传、环境和活动

8 临着不同的发展任务。关于人的身心发展的阶段，划分的标准不同。我国通常根据生理年龄划分为新生儿（出生至一月）、乳儿期（1 岁以内）、婴儿期（1—3 岁）、幼儿期（3—6 岁）、儿童期（6—11、12 岁）、少年期（12、13 岁—15、16 岁）、青年期（16、17 岁—25、30 岁）、成年期（30 岁以后）。 3.不均衡性人的身心发展的不均衡性指个体身心发展过程中所表现出来的非均等速度和非线性的特征。认识人的身心发展的不平衡性，教育工作要抓住身心发展的“关键期”，及时而教。所谓“关键期” 是指身心某一方面的发展最适宜形成的时期。 4.个别差异性身心发展的个别差异性是指由于人的遗传、社会生活条件、教育以及人的主观能动性的影响使儿童的身心呈现出共同特征的同时又有变异性，呈现出不可忽视的差异性。（四）影响人的身心发展的因素 1.因素划分观点概述影响人的身心发展的因素有很多，如何对这些因素进行划分，理论界的看法并不一致，归纳起来有如下的看法。（1）单因素论那些认为影响人身心发展的因素只有一个的理论被认为是单因素论，主要包括遗传决定论、环境界定论。（2）双因素论双因素论认为遗传因素和后天环境因素对儿童的身心发展都具有重要的作用，二者的作用各不相同，不能够互相替代。双因素论的典型代表人物是德国心理学家施太伦（L．W．Stern），认为儿童心理发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。（3）多因素论人的身心发展受到多方面因素的影响，人的身心发展受到遗传、环境、教育以及个体内在因素等综合作用的结果，单纯强调某一方面的因素都是错误的。代表性的观点有二，一是以前苏联教育学家凯洛夫为代表，认为影响人身心发展的因素有遗传、环境、学校教育。另一代表性观点是叶澜教授，她提出了二层次三因素论，认为影响人的身心发展的因素包括两个层次，即可能性因素和现实性因素。 2.影响人的身心发展的基本因素及其发挥的作用本书认为，影响人身心发展有三个因素，即遗传、环境和活动

(1)通传在人的身心发展中的作用遗传素质对人的发展是有影响的。主要作用是 ①速传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性。 ②速传素质的生理成熟程度制的着人的身心发展的过程及其阶授。团速传素质对不同机能发展的影响作用不月，随着机能的复杂度增大面呈递减的趋劳 ©速传素质在个体发展的不阶段作用的大小不月。随着个体不斯地发展，遗传的作用日益减蜀。 ©速传素质的差异性对人的发展有一定影响：國速传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关 (2)环境在人的发展中的作用人的发晨受到后天环境的影响，因此环境成为人的身心发展的第二大影响因素， ①环境是个体发展的赏源，为个体的发展提供了可能性与限制。 ②环境对人的影响既取决于环境自身。也取决于个体的意识发展水平。 ©环境对人的发展的影响，最锋取决于个体主观橙动性的发挥， (3)活动在个体发展中的作用人是实戳的主体，没有个体积极的参与和实我，个体的发展是不能实现的。福动对个体发展的意义表现在：第一，话动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展起决定作用。第二，活动是个体各种潜能和需要履开、生成的动力：第三，话动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性， (五)学校数育在个体发展中的作用 1,学校教育在人的身心发展中每主导作用的理由与遗传、环境对人的影响相比，学校在人的身心发展中起主导作用，这是因为学校教育具有其特殊性，主要体现在一下三个方面：第一，学校教育具有明确的目的性和方向性。第二，学校教育具有高度的组织性、较强的计划性。第三，学校教育是特殊的实践活动 2,学校数育发挥主导作用的条件 (1)受教有者的主观隆动性

9 （1）遗传在人的身心发展中的作用遗传素质对人的发展是有影响的，主要作用是： ① 遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性。 ② 遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。 ③ 遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势。 ④ 遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。 ⑤ 遗传素质的差异性对人的发展有一定影响。 ⑥ 遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关（2）环境在人的发展中的作用人的发展受到后天环境的影响，因此环境成为人的身心发展的第二大影响因素。 ① 环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制。 ② 环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平。 ③ 环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。（3）活动在个体发展中的作用人是实践的主体，没有个体积极的参与和实践，个体的发展是不能实现的。活动对个体发展的意义表现在：第一，活动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展起决定作用。第二，活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。第三，活动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性。（五）学校教育在个体发展中的作用 1.学校教育在人的身心发展中起主导作用的理由与遗传、环境对人的影响相比，学校在人的身心发展中起主导作用。这是因为学校教育具有其特殊性，主要体现在一下三个方面：第一，学校教育具有明确的目的性和方向性。第二，学校教育具有高度的组织性、较强的计划性。第三，学校教育是特殊的实践活动。 2.学校教育发挥主导作用的条件（1）受教育者的主观能动性

广州市广播电视大学 文本 教育与人的发展_教育学第三章

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