辅导课程二十 主讲教师:兰英
课 程 论 辅导课程二十 主讲教师：兰英
(3)综合课程 针对分科课程不能反映人的经验的统一性的 弊端,主张将若干有关学科合并起来编订课程的 课程理论。编制原则: ●第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教 材;第二,根据儿童的兴趣编制综合课程;第三, 掌握吸收各门科学的资料和研究方法。 综合课程有助于学生整体把握世界;解决知识 增长无限,学生学习时数有限的矛盾;有助于发 展学生的个性;有助于加强学校与社会的联系。 综合课程的问题:如何综合各科;师资
（3）综合课程 针对分科课程不能反映人的经验的统一性的 弊端， 主张将若干有关学科合并起来编订课程的 课程理论。编制原则： ⚫ 第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教 材；第二，根据儿童的兴趣编制综合课程；第三， 掌握吸收各门科学的资料和研究方法。 ⚫ 综合课程有助于学生整体把握世界；解决知识 增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有助于发 展学生的个性；有助于加强学校与社会的联系。 ⚫ 综合课程的问题：如何综合各科；师资
(4)心課程 是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。 倾向于打破学科界限,以儿童的活动为组织教学的 形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主 张以社会为中心编制课程。社会的基本活动有: (1)保卫人类和物质资源 (2)生产、分配和消费; (3)运输、交通和教育 (4)娱乐、组织和管理 (5)审美的、情感的和精神的生活; (6)创造新的工具和技术
（4）核心课程 是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。 倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的 形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主 张以社会为中心编制课程。社会的基本活动有： ⚫ （1）保卫人类和物质资源 ⚫ （2）生产、分配和消费； ⚫ （3）运输、交通和教育； ⚫ （4）娱乐、组织和管理； ⚫ （5）审美的、情感的和精神的生活； ⚫ （6）创造新的工具和技术
核心课程对教材的安排由近及远、还 步扩展。如12年级学习环境,包括家庭 学校和本地社会;34年级学习扩大了的环 境,县、地区、国家;56年级学习人类的 发明和创造。 核心课程要求制定全面的课程纲要, 以保证有效地积累教育经验。 核心课程同活动课程一致的地方是师生 共同规划学习活动
核心课程对教材的安排由近及远、逐 步扩展。如1—2年级学习环境，包括家庭、 学校和本地社会；3-4年级学习扩大了的环 境，县、地区、国家；5-6年级学习人类的 发明和创造。 核心课程要求制定全面的课程纲要， 以保证有效地积累教育经验。 核心课程同活动课程一致的地方是师生 共同规划学习活动
(5)谐在課裎 潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的 影响,包括传统信念、价值观和行为方式等校 风、班风、学风等。潜在课程的组成部分: (1)正规课程中隐含的价值观、态度、阶级 观点、理想信念、道德观、世界观。 (2)学校的物质环境和精神环境。 (3)学校管理制度、生活制度、各种仪式。 (4)教师人格、教学行为、领导方式等
（5）潜在课程 潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的 影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校 风、班风、学风等。潜在课程的组成部分： ⚫ （1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级 观点、理想信念、道德观、世界观。 ⚫ （2）学校的物质环境和精神环境。 ⚫ （3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。 ⚫ （4）教师人格、教学行为、领导方式等
简评 学科课程有助于系统知识的传授, 但很难考虑到学生的个体发展需要;活 动课程正好与此相反;综合课程和核心 课程有助于使学科知识、儿童的经验和 社会需要结合起来,但编制难度较大。 ●目前课程编制的一些焦点问题
学科课程有助于系统知识的传授， 但很难考虑到学生的个体发展需要； 活 动课程正好与此相反；综合课程和核心 课程有助于使学科知识、儿童的经验和 社会需要结合起来，但编制难度较大。 ⚫ 目前课程编制的一些焦点问题 简 评：
关于课程编制的出发点:是依据学科需 要、社会需要还是儿童需要; 关于课程内容:重视直接经验还是间接 经验; 关于课程类型:以知识为主还是以学生 的经验为主; 关于选编原则:知识的逻辑线索还是学 生的心理线索
关于课程编制的出发点：是依据学科需 要、社会需要还是儿童需要； 关于课程内容：重视直接经验还是间接 经验； 关于课程类型：以知识为主还是以学生 的经验为主； 关于选编原则：知识的逻辑线索还是学 生的心理线索
五、倮程的改草与发展 (一)课程价值观的新取向 (二)课程设计原理的新思路 (三)课程编制模式的新趋势 (四)课程设量的新变化 (五)我国课程改革的动向
五、课程的改革与发展 （一）课程价值观的新取向 （二）课程设计原理的新思路 （三）课程编制模式的新趋势 （四）课程设置的新变化 （五）我国课程改革的动向
一)倮程价值观的新取向 课程研究中的科学主义价值取向(泰勒原理) 向多元价值倾向的转变。(以彼得斯为代表的 “内在价值论”,以威尔逊为代表的“兴趣价值 论”,以怀特为代表的“主观价值论”,以巴罗 为代表的“功用主义价值论” (2)课程内容价值取向的从知识本位到学习经验 本位的转变。(从对什么知识最有价值的讨论转 为对什么活动最有价值的讨论)
（一）课程价值观的新取向 ⚫ （1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原理） 向多元价值倾向的转变。（以彼得斯为代表的 “内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价值 论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴罗 为代表的“功用主义价值论” ⚫ （2）课程内容价值取向的从知识本位到学习经验 本位的转变。（从对什么知识最有价值的讨论转 为对什么活动最有价值的讨论）
●(3)课程价值的工具性与内在性的兼顾。 人们以习惯于把课程视为达到某种目标的工 具,但事实上课程活动本身却内含着其固有的价 值 ●(4)课程价值取向的主体性问题。课程理论必 须考虑课程应对谁最有价值的问题;在由社会、 教师和家长对学校课程块择时如何考虑学生的主 体地位问题
⚫ （3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。 人们以习惯于把课程视为达到某种目标的工 具，但事实上课程活动本身却内含着其固有的价 值。 ⚫ （4）课程价值取向的主体性问题。课程理论必 须考虑课程应对谁最有价值的问题；在由社会、 教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主 体地位问题
